Como abordar um texto que estimula múltiplas leituras? Quais as estratégias para se trabalhar com textos complexos?

por Lúcio José de Azevêdo Lucena

Quais as estratégias para se trabalhar com textos complexos? Em que sentido as estratégias utilizadas para melhor compreender o texto funcionam como estímulos para o processo criativo do ator?

(imagem, reprodução-Cartaz da peça, 2006)

De inicio, foi como escrevi em Fórum, ao responder com minha participação à pergunta lançada pelo aluno Jorge Nunes, para nós cursistas;

“(...) A Gaivota" é um texto complexo que estimula múltiplas leituras, inclusive, de gênero (drama/comédia/farsa etc.), de concepção (no circo/de patins/dança-teatro etc) da encenação por parte do encenador (para Tchecov um drama) e de interpretação, via atores/atrizes (de acordo com a direção). (...) Não vamos esquecer da: "polêmica" do teatro pós-moderno; embora, para Tchecov, (a peça A Gaivota) e para nós, fora concebida num passado bem remoto do quê sinalizo. Tanto que para hoje, há várias possibilidades de leituras e/ou encenaçôes. O que vale é a conjuntura teatral ou a ideia que se quer levantar, enquanto obra dramática e sentido pessoal, profissional e poético." (Re: TCHECOV POR STANISLAVSKY por Lúcio José de Azevêdo Lucena - sábado, 7 novembro 2009, 20:19.).

Por outro lado, em minha leitura de texto transcrevo que, Stanislavski procurou na peça “A Gaivota”, estabelecer uma estratégia de encenação por meio de um plano de trabalho; a direcionar a distribuição e disposição de espaço físico e da atuação entre os elementos constituintes do teatro: personagens\ acessórios de cena\cenário, diálogos de encenação e de atuação em todos os quatro atos da peça. E, de desenhos das cenas em esboços.

Eis aí, uma atividade técnica e meticulosa do encenador, por meio da concepção e da escrita literária, a partir de abordagem textual, sob meu ponto de vista de leitura apreciativa. Isto é, antes de ser levada a peça ao grande público; há um trabalho de articulação de ideias junto ao encenador e depois aos atores\atrizes, antes da arquitetura teatral, de teor racional em valor dramatúrgico.

Assim, há acréscimo de pequenas demandas de movimentos em aspecto visual e acústico. Tanto que, na dramaturgia de Chechov, as implicações em rubricas designam a ação dramática, como: entradas (ex.: pela direita entram Sorine e Treplev); saídas dos personagens ou em suas falas - começamos a entender o enredo e as ações, do ponto de vista da leitura (aspecto literário).

Por outro, em situação de cena teatral, tal resultado do olhar periférico e de pontuação de levantamento de cenas e da criação de imagens pela atividade do Mestre, confere em via de mão-dupla, o métodos de ações físicas via personagens-atores.

Vejam:

Macha diz a Medvedenco, (ainda, sob efeito psicológico de sua crítica pessoal\de personagem em fala; da ação em discurso; quando Ela destaca sobre e como Ele se comporta em tempo presente, mas outrora.):

“(...) você está sempre fazendo discursos filosóficos ou então falando em dinheiro. (...).”

Assim, o espectador passa a compreender: as características físicas e psicológicas (ação interior) dos próprios personagens (exterior), a partir das falas em diálogos externos, proferidos por eles ; além da vivência em situação “real” e dramática de serem como eles suponham que são, ou como deveriam ser.

imagens(reprodução): "A Gaivota", 2006 - realização Teatro da Cornucópia (fundado em 1973)-Lisboa\Portugal

Por fim, faz-se necessário aqui, como dito no texto (STANISLAVSKI: O ENCONTRO COM THECHOV), e de explicitar para nós leitores, sobre “A Gaivota”, que:

“não há ênfase em um enredo central que unifica todos os eventos representados. Ao contrário: temos uma diversidade de tramas sobrepostas, (...). Ainda, grande parte das conversações não se reduzem a um tema: elas se dispersam e se confundem em diversas tópicas, sem nenhuma conclusão..(...).”Embora, no dizer de Stanislavski a sinalizar uma visão de interpretação junto aos intérpretes; ele segue:

“(...) Engana-se quem geralmente procura nas peças de Tchekhov interpretar, representar. Em suas peças é preciso ser, ou seja, viver, existir, seguindo a artéria principal da alma plantada profundamente no interior.” [A Linha da Intuição e do Sentimento – texto da semana 3, em estudo.]

De acordo com a citação transcrita acima, reside outro caminho; Stanislavski direciona para nós estudantes de teatro e aos atores em serviço, estratégias utilizadas para melhor compreender o texto (da peça em questão) e que, a priori, devem funcionar também, como estímulos para o processo criativo do ator em ação física e mobilização teatral. E, configuram-se quando:

“(...) a ação interna deve estar em primeiro lugar. Por isto se enganam aqueles que interpretam nas peças de Tchekhov a própria fábula deslizando pela superfície e representando as imagens externas dos papéis sem criar as imagens internas e a vida interna. Em Tchekhov é interessante a configuração espiritual das suas criaturas. (...).”

Ou seja, para o processo criativo do ator, ele precisa acreditar em toda uma gama de vida, de circunstâncias dadas e se deixar absorver pela peça, nos ensaios, pesquisas, na condução do personagem e olhar do encenador.

Abaixo, apresento breves estratégias a se trabalhar com textos complexos via encenação\GRUPO e atuação, que são as seguintes:

estudo do texto (trabalho de mesa) em análise gnóstica a partir do ponto de vista do autor\do encenador\elencocoletividade;

da ação eou divisão da ação dramática e suas características procedentes do texto (lugar da ação, ação física ou de tempo) ou de concepção do encenador;

conceber o espetáculo de acordo com a conjuntura sociocultural e política de encenação, em época anterior ou do momento;

número reduzido ou não de personagens principais, coadjuvantes em favor de elenco ou, não;

eliminação ou corte de diálogos (redundantes ou enxertos de outros);

adequação (ou não) de intérpretes aos personagens da obra encenada;
definição do tempo da ação dramática ou de caráter atemporal;

uso de espaço físico em favor da cena, da cenografia(o universo da peça), da iluminação e do corpo de intérprete(figurino), ou da palavra em cena - projetada e articulada em detrimento da demanda de não prejudicar o aspecto visual ou do movimento acústico, consequentemente, de levar à compreensão da platéia;

jogos dramáticos de improvisação ou teatrais livres e\ou direcionados aos atores, a partir da situação advinda do texto; da concepção das cenas e espetáculo como o todo ou do ponto de vista de objetivos de personagens a ser criados e interpretados, posteriormente.

Dentre outras estratégias em abordagem do decorrer do percurso teatral (ensaios) e de métodos junto ao Texto, surgirão de encontros também a partir dos intérpretes (em traçar planos\metas) e, é sempre mutável em decorrência de novas descobertas.

Tais estratégias apontadas por mim acima, não se esgotam entre si nem tampouco, no campo da cena\interpretação. Logo, as pontuo como exemplificação, de entendimento dessa Atividade.

Uma abordagem Stanilavskiana para um ator criativo.

por Lúcio José de Azevêdo Lucena

Comentários de algumas idéias que definem uma abordagem Stanilavskiana para um ator criativo. Explique as razões utilizadas por Stanislavski a serem estímulos para atividade criativa dos procedimentos do intérprete.

Imagem divulgação: "As Três Irmãs", sob a direção de Graça Freitas - produção ano de 2010 - Fortaleza-Ce\Grupo Gets

“O objetivo fundamental de nossa arte é a criação da vida de um espírito humano e sua expressão numa forma artística. É por essa razão que começamos por refletir sobre o aspecto interior de um papel e sobre como criar sua vida espiritual através do processo interior de viver um papel. (...) As fontes mais profundas do subconsciente de um ator só se revelarão espontaneamente, trazendo consigo os sentimentos, (...) quando ele sentir que, em cena, sua vida interior e exterior estiverem fluindo natural e regularmente. (...) Uma vez que nós, atores, não compreendemos esta força motriz, (...) costumamos chamá-la, simplesmente, de natureza.(...) O processo orgânico, fundamentado nas leis físicas e espirituais que regem a natureza.” [An Actor Prepares] In: Manual do ator/Constantin Stanislavski. Subtópico: CRIAÇÃO DA VIDA INTERIOR DE UM PAPEL, (p.46-47). Grifos de tradução.

Segundo os estudos de Stanislavski sobre atuação de intérprete criativo, aponto abaixo, sob sua razão e fundamentação teórica, os seguintes comentários:

“A atuação, mais que um dom ou algo inato, poderia ser aprendida e ensinada.”

Segundo Ele, é preciso ir ao encontro duma abordagem mais sistematizada e racional no campo da atuação, ao invés de exteriorização. O conhecer. Tornar o ator “consciente ao fazer e ao se preparar para um personagem” – não seguir um caráter de “afetação”- na interpretação.

Então, sem tais “afetações” ou artifícios no dizer do Mestre, o artista, “estaria apto a concentrar suas energias na atividade imaginante criativa e liberadora. E, o “recurso ao interior” é a compreensão da dupla pertença do ator, sua dupla natureza - o personagem. Logo, a “diferenciação do ator e o papel”, é quando o ator se exercitará na compreensão e experienciação de sua atividade, ou seja, da atuação viva e dilatante, aos olhos do público, do intérprete na persona.

Em seguida, “se desenvolve uma espécie de controle, como se fosse um observador. Esse processo de auto-observação e remoção da tensão (supérflua\relaxamento automático\justificação da pose) deve ser desenvolvido (no ator) ao ponto de se transformar num ‘hábito subconsciente, automático’ inserindo dentro de si um ‘controlador dos músculos’ que deve tornar‐se parte da nossa conformação física, uma segunda natureza.”

Assim, o corpo é vivo e atuante; a consubstanciar ações e objetivos proponentes ao personagem em composição e da representação acústica e visual da cena (espetáculo).

O velho Stanislavski descobriu verdades fundamentais e uma delas, essencial para o seu trabalho, é a de que a emoção é independente da vontade. Além de ações físicas serem confundida com gestos e com atividades, antes de tudo, deve-se ter um objetivo, uma intenção interior que, por trás do movimento exterior, torna-se ação física e energia rítmica. Uma eterna relação entre o movimento e a ação que, gera uma corrente de energias – resultam em ações cheias de intenções, de concentração e de imaginação, de verdades e/ou reações de vidas, em tempo e ritmo “certo”. Entorno de uma naturalidade (espontaneidade), pelo espírito interior de intérprete.

As ações, ao contrário, estão radicadas na coluna vertebral e habitam o corpo; no seu interior; já os gestos, na região periférica.

O ator deve “pesquisar seus movimentos” (ações); além de conhecer o contexto de seus atos, poder guiar‐se “não por uma infinidade de detalhes, mas por aquelas unidades importantes que assinalam a trilha criadora certa.” São as pequenas ações, pequenas nos elementos de comportamento, mas realmente as pequenas coisas, que se firmam na abordagem Stanilavskiana para um ator criativo.

Por fim, às razões utilizadas por Stanislavski a serem estímulos para atividade criativa dos procedimentos do intérprete aqui; ele sinaliza a leitura e compreensão do Texto e, Um dos procedimentos utilizados por Stanislavski foi o do subtexto. O subtexto “é uma teia de incontáveis, variados padrões interiores dentro de uma peça e de um papel. É o subtexto que nos faz dizer as palavras que dizemos em uma peça. (...) A palavra falada não vale por si mesmo. Quando faladas, as palavras vêm do autor,o subtexto do ator. Cabe ao ator compor música dos seus sentimentos para o texto do seu papel e apreender como cantar em palavras esses sentimentos.” Isto é, criar imagens das palavras por uma intenção, por uma inflexão; pronúncia e dicção, no dizer do mestre, “excelentes”. Ele deve sentir não só as frases e palavras, mas também cada sílaba e letra.

Sobre o Mestre Stanislavski

Constantin Siergueieivitch Alexeiev (1865 –1938) - escritor, pedagogo, ator e diretor de teatro, mais conhecido como Stanislavski - e seu parceiro Vladímir Ivânovitch Niemiróvitch-Dântchenco (1858 – 1943), escritor e professor de arte dramática na Filarmônica de Moscou.

“(...) É sob muitos aspectos que, Stanislavski foi uma pessoa privilegiada. Era filho de um homem rico, que lhe pôde dar uma educação esmerada, a oportunidade de ver as figuras exponenciais do teatro em seu país e no exterior, e a possibilidade de fazer, bem cedo, os seus próprios experimentos teatrais. Ele poderia não ter passado de um brilhante amador, se não tivesse se voltado para um objetivo mais elevado, sem nunca hesitar diante do árduo caminho para a sua realização. Sua integridade pessoal, bem como sua inesgotável capacidade de trabalho, contribuíram para fazer dele um artista profissional do mais alto nível. Stanislavski também foi extraordinariamente favorecido pela natureza, que lhe deu uma bela aparência física, excelente voz e um grande talento, de tal maneira que como ator, diretor e professor, estava destinado a influenciar e a inspirar, pelo seu próprio exemplo, as inúmeras pessoas que trabalharam com ele e para ele, ou que tiveram o privilégio de vê-lo em cena com a incomparável companhia de Teatro de Arte de Moscou de seu tempo.

‘Vocês podem imaginar (...) o que se exige de um ator, por que um verdadeiro artista deve levar uma vida plena, interessante, bela, variada, emocionante e inspiradora?’ Foram estas as suas palavras. Assim foi a sua vida.“
( E. R. H.[Elizabeth Reynolds Hapgood. Segundo apud Lucio Leonn, ]. Manual do ator. Parte do Prefácio do Editor; Martins Fontes, 1988.)

Fontes consultadas

Manual do ator/Constantin Stanislavski; [Tradução Jefferson Luis Camargo; revisão da tradução João Azenha Jr.]. Coleção Opus-86. – São Paulo: Martins Fontes, 1988. 169p.

O MÉTODO STANISLAVSKI: A EDIÇÃO DE A CONSTRUÇÃO DA PERSONAGEM EM PORTUGUÊS E ESPANHOL, UM ESTUDO COMPARATIVO, de Michel MAUCH & Robson Corrêa de CAMARGO, (pp.1-15); STANISLAVSKI E A ARTE DA ATUAÇÃO: INTRODUÇÃO, (pp.1-7); SOBRE O MÉTODO DAS AÇÕES FÍSICAS. J GROTOWSKI, (pp. 1-2).
Textos da Semana II. Disponível aos cursistas via Plataforma Ava. Curso Licenciatura em Teatro. Universidade de Brasília (UnB) e Instituto de Arte (IdA), 2009.

Performance : O quê move o corpo (?). 1, 2, 3...

parte 1: Barbear_dor

parte 2: Trans_maker
parte 3: Privado_a.

(Imagem acima, Lúcio Leonn - antes de gravação parte 1)

Trata-se de performance em série de três, com o intérprete-criador Lúcio Leonn. [série gravada em take 1 - sequência 1 (in); locação (noite): Kasa-Sede e gravação da parte 2: Trans_maker em Vila das Artes-Escola de Dança.]-

Nelas, não procuro indagar respostas. Configuro reflexo de ações com\sem uso de espelho (acentuado em parte 1 e toda obra) pela era de exibição em viver um reality show. Viso também, em outras partes (principalmente, em série 2 e 3) demonstrar possibilidades de sentidos corporais, de estranhamentos, de unir jogos de cenas pela arte de atuação_dança(-teatro)_vídeo_performance, ou de encontros fugazes, - cotidianos - captados da vida, pela Arte - em que se movem corpos de personagens livres, autômatos ou, privados de sentidos.

A música como sempre, se repete durante toda a obra, propositadamente... (Autoria de Divanir (http://www.myspace.com/divaunicamp) - música dança contemporânea da série: paisagens rítmicas, de nº 2, intitulada “Arida”; acervo pessoal do intérprete.)

Parte 1: “Barbear_dor”, http://www.youtube.com/watch?v=y8bp4ghAqM0

E, as partes, Têm acordo firmado de contar somente com Um ajuste de ângulo de câmera fotográfica\digital (antes e,), em 3 dias de gravações interrompidas pelo fluxo de outros afazes do executante; embora em vídeo, durante a captação de imagens em demanda de movimentos do ator, devo atribuir elementos de surpresas; de improvisação; de corpos (em tempo\acaso) e de articulação da ideia esboçada em mente(espaço de criação e de conhecimento mobilizado); outrora, da continuidade lógica (ação de linha de movimentos em concepção narrativa de movimentos coerentes e estéticos), bem como, por objetos, figurinos, cenas pensadas e narradas.

Parte 2: "Trans_maker", http://www.youtube.com/watch?v=92ittxVsPYc

De também, causar estranhamento ao apreciador, por uso de assessórios (prótese, peruca, saco plástico etc.); asseguro como intérprete-criador, em querer marcar as cenas por um aspecto visual de humor e\ou de dramaticidade presente - em corpos firmados num tempo sutil, de minha biografia artística de intérprete profissional em interface de percursos entre a Dança e o Teatro ao longo (mais de 22 anos de carreira); de execução da ação esboçada em mente\corpo que, ao cessar a gravação e do corte de imagem, tudo se esvai.

Da parte 3, “Privado_a”, busco finalizar para reinserir em pensamento de imagens, as performances anteriores (1º dia: barbear_dor e 2º dia: trans_maker) que durante o 3º dia de gravação em espaço\tempo interrupto e de descontinuidade de sequências gravadas e contados por momentos alternados de tempo\espaço de movimentos e de dias, se fez presente em figurino manipulado e do uso de máscara, em espaço closet.

Parte 3: "Privado_a", http://www.youtube.com/watch?v=FwEYdNL0pgY 

Em todas as séries, Não há prévios ensaios,  testes, de marcações de movimentos do corpo, via coreografias levantadas, de manipulação de cenários, de objetos etc... Outra, o resultado da obra, enquanto trabalho de apreciação e feitura entre o performer (fazedor) e do telespectador – voyeur, ao mesmo tempo\espaço se dar, pós-processo, em recursos de produção\captação; ou de recepção- ajustes de imagens no computador para locação (ora de edição, se caso, preciso fosse) junto à gravação final, em configuração para exposição, em tela espaço público virtual.

Por fim, espero demonstrar por ser o executante desta série, também sensações minhas; memórias,  ser e sentir-se movido pela ação do corpo (ação essa exibida e acentuada por minhas ideias em parte 2- quando abro os bastidores (revelo ações efêmeras) do mundo real\ de intérprete\ momentos antes, da gravação\do corpo movente - para o campo do virtual (vídeo) - contínuo\momento que, posterior, se revelará já gravado e consubstanciado em uníssono corpo da parte 2 em série.), ou de querer cumprir a tarefa em dias de acordo com (meu) prazo estabelecido e de etapa final. Ao mesmo instante sinalizo uma ação dentro da outra. Um cíclico de movimento e, do acaso.

E, segue, assim, como movem os corpos de certos transeuntes, dos tel_espectadores, de almas dóceis, gentis ou não, ou sujeitos viventes; todavia, que acionarem seus corpos, não somente à tela do computador, mas de sentirem impulsos, de expurgação de excrementos, de retenção de líquidos,  obrigação de se fazerem presentes (visual) ou, (virtualmente em comunidades navegáveis) para o outro e para si mesmo; até de se tornar "ridículo" diante da vida, sem saber; mas sendo;  acionar reais desejos de viver (só)cial-(corpo)-mente. De demandas que indagam o CORPO, o porquê disso, ou não, daquilo.

Finalmente, há sempre no ar (corpos) de eternos movimentos pulsantes; de re_fluxo contínuo em ambiência de territorialidade. E, para onde move o corpo? Trata-se de outra questão em ordem de série eloquente.

Ficha Técnica Concepção­­_atuação_ produção_figurino_ maquilagem_condução de cenas em edição de imagens por lúcio leonn. Gravado em câmera digital Kodac - dias 19, 20 e 21 de novembro de 2009 Som direto música autoria de Divanir – música dança contemporânea: paisagens rítmicas, nº 2, intitulada, “Arida”. Compact Disc Digital Audio. Acervo pessoal do intérprete.Informações

divanir@iar.unicamp.br

"O ritmo pode instigar e articular o fluxo dos movimentos"(Nietzche). Escrito em capa de seu CD. Locação (In)-(Noites) Kasa-sede e Escola de DançaVila das Artes Operador de edição em imagens computacional (parte 1 e 2): Benjamim. Locação em Youtube: Godyan Wesley de Azevêdo Lucena Produção Kasa-Sede de Teatro & Performances Artísticas Realização Cia. Mono-teatral Agradecimentos\apoio espaço físico (parte 2): Vila das Artes \Escola de Dança

Links (you tube) acesso
Performance: O quê move o corpo (?). 1, 2, 3...
Parte 1: Barbear_dor ; parte 2: Trans_maker; parte 3: Privado_a.
­_O quê move o corpo(?). 1, 2, 3...

*O quê move o corpo(?).

Parte 1: “Barbear_dor”, http://www.youtube.com/watch?v=y8bp4ghAqM0

*O quê move o corpo(?).

Parte 2: "Trans_maker", http://www.youtube.com/watch?v=92ittxVsPYc

*O quê move o corpo(?).

Parte 3: "Privado_a", http://www.youtube.com/watch?v=FwEYdNL0pgY

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Extras:
1.Lúcio Leonn Canta, ' O Corcunda de Notre Dame ' http://www.youtube.com/watch?v=JPpUaxzoCmo

2.Vide de também: Performance - A pergunta nos foi lançada: o que pode nos mover e mover a performance? Atividade minha de Conclusão-Módulo: Performance, ministrado pela atriz e professora Eleonora Fabião, de 06 a 11 de julho. Curso de Extensão Dança e Pensamento. Universidade Federal do Ceará(UFC) e Vila das Artes. Aluno Lúcio José de Azevêdo Lucena-Lúcio Leonn.

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Artigo

Imagem e signo

O artista contemporâneo mineiro Marco Paulo Rolla reflete sobre os conceitos e signos por trás da performance enquanto manifestação cultural e artística

Marco Paulo Rolla
especial para O POVO
02 Jan 2010 - 13h56min

Vamos começar a pensar a performance por vias de um desvio de entrada. A pergunta pela qual nos guiaremos será: que imagem constrói uma performance?

Ao invés de perguntar-se pelo significar, em primeiro plano, tentaremos perceber a imagem formada e daí os signos de uma constelação cognitiva. E estas cognições veem recheadas de sentidos, tanto no sentido do sensível quanto no sentido direcional de apontamento. Uma cognição mista entre a razão e a emoção.

O signo proclama o enigma como sua fonte vital, na arte é do enigma que se extraem as perguntas, o desejo de se relacionar com o objeto. O enigma doa à estética formal sua energia expandida. Sem este dado o objeto artístico se tornaria opaco, impermeável, sem a menor possibilidade de reflexão no outro, perdendo assim o sentido do humano.

Construir a imagem é uma estratégia artística para trazer, à partir dos limites do corpo e da mente, uma superfície que eleva este corpo presente à dimensões imateriais da inteligência.

Signo: Qualquer objeto ou acontecimento, usado como menção de outro objeto ou acontecimento. Esta definição, geralmente empregada ou pressuposta na tradição filosófica antiga e recente, é generalíssima e permite compreender na noção de signo qualquer possibilidade de referência: por exemplo, do efeito à causa ou vice-versa; da condição ao condicionado ou vice-versa; do estímulo de uma lembrança à própria lembrança; da palavra a seu significado; do gesto indicado (por exemplo, um braço estendido) à coisa indicada; do indício ou do sintoma de uma situação à própria situação, etc.

Todas estas relações podem ser compreendidas pela noção de signo. No entanto, em sentido próprio e restrito, essa noção deve ser entendida como a possibilidade de referência de um objeto ou acontecimento presente a um objeto ou acontecimento não-presente, ou cuja presença ou não-presença é indiferença. Nesse sentido mais restrito, a possibilidade de uso dos signos ou semiose é a característica fundamental do comportamento humano, porque permite a utilização do passado (o que ``não está mais presente``) para a previsão e o planejamento do futuro (o que ``ainda não está mais presente``). Nesse sentido, pode-se dizer que o homem é, por excelência, um animal simbólico, e que nesse seu caráter se radica a possibilidade de descoberta e de uso das técnicas em que consiste propriamente sua razão.

A ideia de signo vem de encontro às características primordiais da performance, como a expansão de sentidos através do enigma ou a capacidade de absorver qualquer meio expressivo humano como parte de seu repertório, se mantendo sempre experimental e readaptável às realidades múltiplas do mundo.

O signo é uma linguagem da imagem construída através dos tempos, até mesmo antes da ideia de uma história da arte. É ele quem dá força simbólica e cognitiva à presença do corpo. É através dele que se produz as múltiplas reflexões, de cada testemunha da ação, reformuladas no cardápio cultural introjetado em cada indivíduo ali presente. O ato da performance, assim como o objeto de arte, só se torna efetivo na multiplicidade da presença humana, e sobre a superfície de um espaço específico.

Os estóicos formularam uma doutrina, hoje ainda válida, onde pregam que o signo é ``aquilo que parece revelar alguma coisa`` e que os movimentos do corpo são o signo da alma. Assim pode-se dizer que a partir deste conhecimento ou sensibilidade a performance constrói, através da presença do corpo, um elo entre as pessoas que presenciam o ato. Um elo cognitivo, pois é o corpo carnal que conduz o elo sensorial, da referência do corpo do outro em seu próprio corpo.

É como se o signo e o corpo funcionassem como fluidos que produzem a eletricidade para a ligação entre pensar e mover. O corpo tem as dimensões do pensar e do mover como a única possibilidade de realização, ou compreensão, de nossa realidade. Sendo assim desenvolve sua presença motora como ponte para sua presença metafísica e espiritual.

Não é de hoje que a filosofia reconhece e pratica o movimento como força de estímulo da inteligência humana. Nas doutrinas desenvolvidas por Aristóteles, a Peripatética consiste em ensinar filosofia ao caminhar. Praticando assim sua doutrina do movimento, como passagem da potência ao ato. Desta forma atribue ao corpo motor o poder de relação com uma energia imaterial.

O corpo presente em uma performance trabalha a contradição dos conceitos e éticas sociais com as possibilidades de sua transcendência existencial. Um corpo que ao mesmo tempo é presença crua e imagem onírica, realidade e símbolo.

Despojado e muitas vezes se afastando da noção do real, o corpo performático presencia a realidade sobre uma superfície própria, referencial. Assim cria um espelhamento em quem presencia o momento vivido no tempo performático. Espectador e performer compartilham a dúvida e a certeza do presente.

Cabe ao signo, através da visão, codificar a imagem e ativar no cérebro as dimensões culturais e psíquicas na compreensão da performance. Assim torna-se fundamental reconhecer sua presença potencializando contextos e diálogos, na arte, para refletir o cotidiano.

A permissividade constituída pelo enigma do signo vai nos trazer um campo extenso de viabilidade entre o sentir e o entender. Para que o sentir, tão proclamado como o principal sentido da arte na vida, esteja desde já entendido como uma forma de compreensão.

>> MARCO PAULO ROLLA é artista plástico, performer e coordenador do Ceia & Centro de Experimentação e Informação de Arte, Mestre em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais. Foi residente na Rijksakademie Van Beeldende Kunsten de Amsterdam em 1998-99. Vive e trabalha em Belo Horizonte, Brasil.

Fonte: http://opovo.uol.com.br/opovo/vidaearte/941584.html

WikiTarefa alunos UnB): Módulo Tecnologias Contemporâneas na Escola 2

NOVAS TECNOLOGIAS PARA UMA "NOVA" EDUCAÇÃO

Imagens (acervo lúcio leonn) ALUN@S UnB

1. Um Novo Paradigma da Educação: As Novas Tecnologias

A palavra paradigma significa modelo, padrão, norma; por exemplo, o (dicionário Aurélio), quando falo em um novo paradigma educacional estou falando de um novo modelo de educação para uma nova sociedade. A sociedade pós-industrial trouxe consigo as sementes das transformações, instituindo, portanto, um novo arranjo social. A intensidade das mudanças provocadas pelas novas tecnologias e pela proliferação da cultura da informática, nas sociedades, nos convida à reflexão e à identificação do novo modelo de aprendizagem tendo como recurso a tecnologia da informática. Nesse sentido o processo de informatização da sociedade assume dimensões globais transformando-se num processo cultural e tecnológico em expansão. A grande disseminação da informática, em segmentos importantes da sociedade, revoluciona formas tradicionais de equilíbrio e institui um novo paradigma que alcança e modifica a comunicação, os modos de aprendizagem, as relações humanas e as organizacionais.

Compreendemos a ciência, tecnologia, arte, educação, como sendo produtos produzidos pela sociedade, que fazem parte do complexo conjunto cultural, enquanto produto, sobre o conjunto concreto ou virtual sobre quem os produz independente da possibilidade, ou não, de acesso, de determinado segmento a esses produtos, uma vez que todos os segmentos são partes constituintes da totalidade cultural e por ela são afetadas. Portanto a tecnologia se mistura a esse campo gerando um conjunto de ações, na sociedade e na educação. E, se revela um novo paradigma.

1.1 A Escola, a Aprendizagem e a Tecnologia

Atualmente para falarmos de Educação, somos também obrigados a falar no rompimento dos paradigmas, em especial na tecnologia e nas novas formas de aprendizagem vigentes. Vivemos numa sociedade denominada como sendo a sociedade da informação que é caracterizada pela globalização e a informatização. Assim a Escola torna-se obrigada a formar para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho e do desenvolvimento, que é bastante diferente de treinar pessoas para realizar uma determinada atividade. É investir na criação de amplas competências e habilidades que permitam uma atuação efetiva na sociedade.

1.2 Tecnologia ou Metodologia?

A Tecnologia na Educação necessita de um olhar mais amplo, envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com os novos rumos da sociedade e do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração, da interação e da complexidade. E, de métodos, ou de metodologias em abordagens.

Logo, compromisso com as questões educacionais precisa ser ampliado, por meio de várias possibilidades de organização, inclusive quando algumas fazem uso da tecnologia para superar os limites de espaços e tempos, a fim que pessoas diversas tenham acesso à informação e possam vivenciar diversas maneiras de representar o conhecimento. É preciso um novo pensar, uma forma de colocar a escola na comunidade que está em constante avanço junto à sociedade, e as pessoas que nela vivem e se inserem.

Durante anos, nós professores estamos constantemente nos questionando sobre o porquê de demorar tanto para que a escola também estivesse conectada ao mundo por meio das tecnologias contemporâneas especialmente a Internet, mas quando ela chegou nos deparamos com um outro grave problema "o uso desta tecnologia", como fazer? Para que fazer?

Enfim, os professores se encontravam despreparados para utilizar estes equipamentos tão esperados, de maneira que continuamos a utilizá-lo de forma tradicional e pouco reflexiva, uma vez que o objetivo da tecnologia é auxiliar o docente em atividades que propiciem uma reflexão por parte do aluno, realizando a interação entre as diversas disciplinas e os recursos que esta oferece.

Vide vídeo (retrata tal situação ainda presente em nossos dias, pois demonstra claramente que qualquer instrumento de ensino, desde o mais simples até o mais complexo só será válido quando o professor souber "como" utilizar o mesmo). Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xLRt0mvvpBk

E, diante de fatos evidenciados, acima; pergunta-se: mas, o que é abordagem?É o conjunto de idéias e crenças sobre a aprendizagem, são as teorias nas quais nos baseamos e nas quais acreditamos para desenvolvermos uma metodologia. A abordagem não determina um planejamento, mas indica os caminhos para o professor. Segundo BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. O Ensino de Artes e Inglês: Uma Experiência Interdisciplinar. In: Capítulo 2: Abordagens Contextualizadas. Tópicos, (pp. 35-36): Abordagem, metodologia ou prática? São Paulo: Cortez, 2007.

E, da metodologia?

"Sempre ouvi dizer que metodologia é o professor quem faz em sua sala de aula e só recentemente isto ficou claro para mim. Quando adotamos uma teoria sobre o ensino precisamos criar possibilidades para desenvolvê-la em nossas aulas. Fazemos então um planejamento à luz destas teorias, destas abordagens, mas, temos que levar em consideração quem são nossos alunos, qual é o contexto (teórico), para direcionar nosso fazer em sala de aula." Ressalta Barbosa, idem.

1.3 A Sala de Aula, o Aluno(a) e o Computador

Na realidade, muitas escolas públicas brasileiras utilizam o computador por meio da sala multimídias, do Laboratório de Informática Educativa (LIE) convênio MEC / Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação–FNDE, parceria secretaria de educação de cada estado e município até mesmo de pequenos notebooks e de projetos intertransdisciplinares são evidenciados e norteados pelo campo da interface: educação e tecnologia - por parte de professores/alunos; ou de pesquisas científicas e artísticas, aliar o processo ensino-aprendizagem pelo uso da Internet.

Para a professora, arte educadora, Rosa Iavelberg (Artmed, 2003) numa perspectiva de pertencimento, ao encontro de fundamentação nossa, diz o seguinte: "a criança- ou o jovem de classe média- realiza em casa atos de cultura que favorecem a assimilação desses novos meios e costuma ter acesso a eles nas escolas da rede privada. Com os alunos da população de baixa renda ocorre o contrário: eles não têm acesso em casa nem na escola." Pontua, ela.

E, segue seu pensamento:

"para construir um saber competente são necessárias situações frequentes de uso/reflexão/uso das novas linguagens. Assim, o acesso precisaria ser garantido com número suficiente de computadores por criança, orientadas por professores com domínio para ensinar sobre o uso adequado dos equipamentos. Não há como "maquiar", oferecendo esparsas oportunidades de acesso (um computador para cem alunos)." Finaliza.

Logo, o computador é um forte aliando à educação, bem como, torna-se extensão de atividades em processo de ensino-aprendizagem presencial ou virtual na Escola.

2. Breve Histórico da Tecnologia Aplicada à Arte e à Educação, a partir da Década de 1990

No Brasil, o processo de reformas na área da Educação nos anos 1990 deu-se em duas frentes: uma, por meio da apresentação de um projeto global para a educação - a lei de Diretrizes e Bases (LDB n° 9.394/96) – e outra, que se constituiu nas implementações de um conjunto de planos setoriais e decretos do Executivo (Ex. Plano Decenal da Educação-1997-2007). – Afirma Perone, Vera. (2003). Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, p.15).

Faz-se importante, evidenciar a década de 1990; período em que todas as artes convergiram para o conhecimento científico e de aliança tecnológica; e, não mais: “fazer por fazer”. Tempo de des\conexão via Internet por parte de (não-) usuários; principalmente, na esfera da educação básica dos países em desenvolvimento.

E, neste ínterim, houve a reorganização curricular do ensino de arte (proposta triangular), a formação de arte-educadores em nível de pós-graduação; a criação dos PCNs\arte e, a contar com um olhar desafiador, junto com a classe de professores (de arte) e grupos em diversos movimentos da sociedade organizada, advindo da década anterior, para o mundo da era globalizada. Principalmente, nos países de primeiro mundo, a tecnologia era elemento de ponta. Aqui, país emergente economicamente, ainda ecoa-se o lema da inclusão digital. E nas artes, por linguagens; sua interface de mediação instaura o corpo científico de o novo saber proceder-conhecer-fazendo.

2.1 O Professor(a) de Arte precisa saber ensinar Arte e saber-ser professor(a)

Saber Arte e saber ser professor de arte são premissas do livro, Arte na Educação Escolar, de Maria F. de Resende e Fusari e Maria Heloisa C. de T. Ferraz, (Cortez, 2001), e por isso, devem fazer jus e alusão, carinhosamente aqui, aos apontamentos e pensamentos coerentes com das autoras, em mediação da Arte-educação.

Segundo elas: "o compromisso com um projeto educativo que vise reformulações qualitativos na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessários para um competente trabalho pedagógico. No caso do professor de Arte, a sua prática-teoria artística e estética deve estar conectada a uma concepção de arte, assim como a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte(p.53)."

E, ainda, sob pensar do campo teórico (Fusari e Ferraz); o que é ser professor de arte? E, com qual conhecimento e bagagem?

Para entendimento, "é atuar através de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestações. (...) é preciso aprofundar estudos e evoluir no saber estético e artístico. Os estudantes têm o direito de contar com professores que estudem e saibam arte vinculada à vida pessoal, regional, nacional e internacional."

E, no mesmo patamar, "o professor de arte precisa saber o alcance de sua ação profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos também elaborem uma cultura estética e artística que expresse com clareza a sua vida em sociedade. O professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos em arte. (..)." Ressaltam, as autoras.

Assim, o professor de arte precisa também, apresentar a capacidade de entender os três momentos do processo artístico, junto às crianças e adolescentes: o fazer, o conhecer e o exprimir ou do refletir ao contextualizar.

Fundamentamos, ainda, que: “do processo de escolarização da arte nasce seu principal protagonista: o professor de arte, cuja principal função foi, com a vigência da LDB 5692/71, trabalhar a ‘Educação Artística’ nas escolas. Embora a atual LDB 9.394/96 modifique esta nomenclatura adjetivada, substituindo-a mais corretamente para o substantivo Arte, os últimos 25 anos imprimiram marcas e conceitos para arte na escola que foram decisivos para a orientação de seu ensino.” Segundo Isabel Marques, (2007). Ensino de Dança Hoje: textos e contextos, (capitulo: vozes da dança na escola. Subcapitulo: Professor versus artista, (p.57). Grifo da autora

Por fim, o professor de arte precisa saber-ser pesquisador de si mesmo na busca de formação organizacional (pessoal-profissional-Escola\instituição) e diante da práxis pedagógica autônoma, de consistência no campo do saber arte e educação.

2.2 Saber Arte aliada às novas tecnologias e suas interfaces

As novas tecnologias e suas interfaces se desdobram na Educação, ao mesmo tempo de transição, de postura e de atitude do saber ser e do saber mediar arte. Logo, “ser contemporâneo de si mesmo é o mínimo que se pode exigir de um Arte-Educador.” (Segundo Ana Amália Tavares Bastos Barbosa apud Ana Mae Barbosa, 2008).

Tanto que:

"(...) As formas de comunicação das mídias podem ser trabalhadas pela construção de um espírito critico e de uma visão lúcida, que leve ao desenvolvimento do julgamento e da autonomia quando o aluno tenha capacidade para realizar análise comparativa entre experiências de baixa qualidade e experiências de boa qualidade artística e estética (...). Os antigos recursos de produção e apreciação de arte e acesso à produção de conhecimento sobre arte (livros, revistas, jornais, gibis de HQ, máquinas fotográficas, aparelho de vídeo, TV, filmadoras, rádios, máquina de reprografia) podem coexistir com as novas tecnologias, (Rosa Iavelberg, (idem); capitulo: o ensino de artes visuais e as novas tecnologias da comunicação e informação (NTCI), pp.99-100.): Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.

No entanto, é preciso ter cuidado como professor e, de Arte, à frente da excessiva valorização do "novo" sem o conhecimento necessário para sua utilização. O entusiasmo pode levar a inadequação de uma aplicabilidade prática in/consciente. Estruturar as aulas de artes aliando-as aos novos recursos tecnológicos requer estudo, tempo, compromisso e de reflexão relacionada à uma nova abordagem metodológica que está em alta, porém ainda "engatinhando" no que se refere a qualidade, o campo de acesso midiático e de sua inclusão em informática educativa ou de um modo geral, intercomunicativa.

Assim, sob fundamentação teórica, (Iavelberg), concluímos que:

“(...) Os professores precisam investigar como os alunos aprendem as NTCI. A questão central passa a ser o fazer aprender, saber como o aluno aprende diferentes tipos de conteúdos (fatos, conceitos, princípios, procedimentos, normas valores e atitudes) ligados às NTCI. A recepção e a reconstrução de significados presentes nas NTCI serão conteúdo fundamental para a reflexão dos professores para criar, gerir e orientar situações de aprendizagem com novos meios e multimeios, e não apenas incluí-los mecanicamente em suas aulas." (idem, p.101).

2.3. Habilidades/Competências e de Conhecimentos/Atitudes/Valores - Professores(as) de Arte em interface educativa

O papel da arte na escola vai além do enriquecimento cultural e alívio de tensões. Deve ter como principal foco, o aprimoramento do conhecimento estético e de promover a vivência do aluno em Arte; de buscar sempre sua contextualização, de normas, valores e atitudes.

O professor deve saber ensinar arte e, uma de suas competências, é voltada ao meio tecnológico (uso educativo de vídeo, de textos em softwares pedagógicos, da criação/alimentação e manutenção de blogs em fruição escrita e de imagens digitalizadas, de desenhos de produção de alunos escaneados, de obras de artistas em figuras computacionais reproduzidas, ou de incentivar a pesquisa e atividades virtuais em rede ou comunidade de professores\alunos, etc.), de maneira a dar um significado sociocultural informatizado; lançando mão de um processo criador inconsciente pelo uso banal do computador e, de partir de diferentes linguagens aos seus elementos constituintes de captação\produção/recepção.

3. Da presença da Tecnologia na Escola: qualidade ou empobrecimento

Alguns estudiosos, principalmente da área da psicologia, tem defendido que a introdução da tecnologia (computadores) na educação prejudica o processo de aprendizagem. Segundo eles, o computador, por ser um meio de comunicação de massa distância a relação interpessoal entre aluno e professor, a impedir o aluno analisar a informação que está sendo absorvida, já que o professor é quem estimula tal reflexão.
Outro ponto julgado como prejudicial é a motivação como justificativa para o uso dos computadores em sala de aula. Quando a motivação é apontada como objetivo principal a aprendizagem pode não ocorrer e a ferramenta assume o foco principal, abandonando sua função de auxiliar.

"Por um lado, é verdade que, em nossos pais, a associação entre educação e desenvolvimento tecnológico foi propiciada por uma visão tecnicista, no quadro da ditadura militar, gerando uma resistência de natureza política à tecnologia. Mas há também razões culturais e sociais como certo temor pela máquina e equipamentos eletrônicos, medo da despersonalização e de ser substituída pelo computador, ameaça ao emprego, precária formação cultural e científica ou formação que não inclui a tecnologia. [(...) O valor da aprendizagem escolar está, precisamente, em introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais que supõem a relação docente. (...)."]. Sinaliza Libâneo, José Carlos (Cortez, 2003).IN: tecnologia informática e substituição da relação docente,e: impactos das NTCI e resistência dos educadores escolares.(Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente,pp.67-68.). Enxerto meu.

3.1 O Computador e o Professor(a): encontros de confluências e de divergências

Na busca de apontar encontros confluentes e divergentes entre o professor(a) e o computador; seguimos com os mesmos pensadores e obras (Libânio, p.59) e Iavelberg (Artmed, 2003, pp.99-101), já fundamentados, acima.

O primeiro destaca o avanço tecnológico e as necessidades de formação e as relações divergentes com:
as necessidades do novo paradigma produtivo (que falamos primeiro tópico) e a propalada universalização da escolarização básica;
a multiplicidade com os meios de comunicação na sociedade informacional e a morte da escola(desescolarização);
o uso da tecnologia informática na escola e a substituição da relação docente; o impacto das NTCI na escola e a pouca receptividade dos educadores escolares em relação aos processos de inovação tecnológica.

Por fim, segundo Iavelberg, “velocidade e fragmentação”, segundo Emilia Ferreiro, são conceitos pouco atraentes à educação. A “cultura da impaciência e da interrupção”, definida por Barbier Bouvert (1993), segundo a primeira, está pouco relacionada à assimilação e, para Ferreiro, a tentativa de queimar etapas em educação é um problema político, que não encontra ressonância no corpo biológico;
Os softwares educativos podem melhorar o rendimento do trabalho nas escolas, diminuindo as atividades mecânicas, deixando mais tempo para atividades mais importantes;
Um site interativo e um museu virtual (há muitos na internet) garante a alunos e professores acesso rápido à imagens e textos de vários gêneros (biográficos,informativos, críticos, históricos) e links com outros sites;
Nenhum meio eletroeletrônico substitui o professor; cita Iavelberg, segundo, (Nóvoa, 1995).

Na essência do saber-ser, o professor (não somente, de arte) precisa ser alfabetizado em linguagem do computador. Tanto no que diz respeito aos elementos do sistema software como do da parte hardware. Embora, ajustar tal encontro não se revela integrador. Há todo o campo do saber cientifico, de formação, de pesquisa e vontade de mudar a prática. De saber sobreviver num mundo profissional e de ser contemporâneo de si mesmo.

3.2 Massificação da Informação e da Comunicação Interativa Acessiva

Para não ocorrer massificação da Informação e da Comunicação Interativa Acessiva (pelo computador); vale sempre o uso da etiqueta net; do respeito às regras gramaticais da primeira língua (do operador) e, do código de conduta; do valor humano em detrimento da comunicação mútua, da solidariedade e da justiça. Assim, garante-se uma comunicação menos banalizada, não tanto tempestuosa, nem tampouco aética entre as diversas comunidades, mediadas pelo uso das novas tecnologias de informação e da comunicação.

3.3 Linguagem de Computador versus Linguagem Gramatical/Verbal

Linguagem de computador é uma coleção de cadeias de símbolos, de comprimento finito. Estas cadeias são denominadas sentenças de linguagem e são formadas pela justaposição de elementos individuais ou símbolos.

Internetês é um neologismo que designa a linguagem utilizada no meio virtual, onde as palavras são abreviadas podendo ser representadas por apenas três ou menos letras, sem pontuação ou acentuação. Linguagem informal que não prejudica o uso correto da linguagem já que, encontramos na rede trabalhos formais que não sofrem esse tipo de interferência. Ou mesmo em comunidades virtuais há uma demanda de abreviações de palavras, de termos ou estrangeirismos acrescentados e de uso à linguagem materna, pela interação entre o computador, os aspectos culturais, da gramática do sujeito em comando: o internauta. Vejam alguns exemplos:

porque=pq

muito=mto

casa=ksa

thau=xau

beijo=bjo

você=vc

cadê=kd

beleza=bz

sorrir=rs

gargalhada=kkk

teclar=tc

hoje=hj

até mais =ate+

também=tbm

adiciona(r)do=add(ed)

Com a inserção da tecnologia na educação a aprendizagem deve ser estimulada por atividades e/ou relacionamento humanos, capazes de desencadearem novos processos de construção, onde aprendemos construindo nossa própria estrutura cognitiva e não apenas registrando estímulos que, associados a conhecimentos previamente estruturados, levam-nos á capacidade de uma nova compreensão, atingindo novos objetivos.

E, uma delas é se fazer entender em diversos sentidos e meios de comunicação, ora pelo uso da língua nativa em contextos de fala (verbal) ora, da escrita informal ou da linguagem padrão em conexão do dia-a-dia ou recursos de programas pelo computador.

4. Conclusão

Quando se fala das finalidades e dos pressupostos teóricos do Ensino de Arte, é necessário o entendimento dos objetivos, dos conteúdos e de métodos da educação estética, também em interface com as demandas de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação em sociedade que se diz plural. Assim, esta se modifica conforme a concepção e visão do mundo e do homem, como do próprio meio que se organizada e se insere em ambiência de pertencimento. Logo, cada contexto econômico e social de momento, vem caracterizando o modo de pensar, de agir e os interesses das classes e de grupos sociais proativos e de valores dominantes.

Por outro lado, Educação é um processo unilateral, de personalidade complexa e a envolver a formação de qualidades físicas, morais, intelectuais e estéticas do povo. Tendo em vista a orientação da atividade humana em sua relação com o meio social que se ordena no sistema educacional do país. E, quanto à Educação Estética?Por outro, “Educação não é a resposta total para todos os desafios criados pela Era da Informação (bem como da educação artística), mas é parte da resposta, da mesma maneira que a educação é parte da resposta para uma gama dos problemas da sociedade (...). "A educação é o grande nivelador da sociedade, e toda melhoria na educação é uma grande contribuição para equalizar as oportunidades" Precisamos entender que é necessária educação tecnológica e informática de base, com sólidos conhecimentos científicos e éticos, onde as diferentes culturas sejam respeitadas e a solidariedade e a justiça entre os povos levem à superação do egoísmo humano". A arte de aprender em todos os modelos, desde que AS MAQUINAS FICAM MAIS INTELIGENTES, E NÓS?

É verdade que o uso dos recursos tecnológicos na prática docente nos possibilita uma grande mudança de paradigmas, as TIC's reforçam o apelo da sociedade capitalista, que está sempre em busca de inovações tecnológicas para suprir sua necessidade de consumo, quer seja um aparelho eletrônico com múltiplas funções ou o acesso à uma formação acadêmica em um menor período de tempo e de preferência que não nos obrigue a sairmos de casa, como o caso, da modalidade EAD.

Mas, contudo não devemos nos esquecer de sempre primarmos pela segurança, pois as mesmas facilidades que as inovações tecnológicas nos possibilitam veem muitas vezes recheadas de "surpresas" não muito agradáveis, que possibilitam o surgimento de um novo algoz para a sociedade, o crime virtual, em que vários sites de pesquisas enchem os nossos computadores de vírus, malwares e spywares, programas com finalidades maléficas que podem trazer grandes transtornos aos desavisados internautas, que podem resultar desde a perda de dados até as fraudes no mercado financeiro, por isso vai o aviso "se for navegar, então navegue com segurança".

Por isso a insistência de educadores como Paulo Freire (1997) de que venhamos a promover uma educação liberadora, que realmente provoque essa capacidade no aluno, de refletir, de pensar, de criar, não meramente uma educação bancária, meramente informática, a tecnologia veio para viabilizar essa educação, um mecanismo eficaz, pois a tarefa de educar não é uma tarefa fácil e o motivo da faculdade reside no fato de que ela não se resume a algo pronto, regrado, mas pelo contrário, suscita de muitas vivências e de muitos questionamentos novos que exigirão um repensar e recriar contínuo.

E, por fim, as novas tecnologias como suporte na educação como o todo, torna-se um novo paradigma nas escolas públicas municipais e estaduais quiçá nas particulares. Uma vez a educação sinaliza ao campo da Tecnologia para reorganizar a escola e todo seu segmento. E, todos precisam estar consonantes com tal paradigma. Além disso, Educação é um processo por constituir-se de transformações sucessivas e de incertezas na vida das pessoas, por revelar sentidos de incompletude e alteridade. (fonte consultada e citada ao longo do corpo do Texto)

***

Licenciatura em Teatro do Programa Pró-licenciatura. UnB/UNIR/MEC
Módulo Tecnologias Contemporâneas na Escola 2
Tutorias: Martha Lemos/Maria Cristina
Aluno Lúcio José de Azevêdo Lucena
Tarefa 3 WIKItarefa alunos UnB
Professor Christus Nóbrega
14/11/09 

Entrevista/Diário do Nordeste/Caderno 3: DANÇA (7/11/2009)- Novos passos (curso dança & pensamento,2007-2009)

A dança como área de conhecimento foi um dos focos do curso Dança e Pensamento, que terminou ontem depois de lançar questões para o cenário local.

Corpo e dança: curso buscou novas formas de pensar velhas questões relevantes ao universo da dança cênica. (Foto: Silvana Tarelho)

Foram dois anos de curso, divididos em 18 módulos que proporcionaram um mergulho no universo da dança por meio de pesquisas, reflexões, discussões e experimentações. Criado a partir de uma demanda percebida entre os representantes dos segmentos da dança local, o curso Dança e Pensamento, realizado pela Prefeitura Municipal de Fortaleza, por meio da Escola Pública de Dança da Vila das Artes, veio suprir uma lacuna de debates teóricos em torno da dança em Fortaleza. A dança tomada como campo do saber e área de conhecimento que vai além da técnica e da prática.

Agregando um conjunto de ações direcionadas à formação e aperfeiçoamento artístico e teórico da dança cênica, o curso teve seu encerramento ontem em meio à apresentação de trabalhos dos alunos, na Vila das Artes. Tendo como corpo docente nomes de destaque nacional e internacional, o curso propôs um pensamento crítico sobre o corpo, a dança e sua relação com outras linguagem artísticas (teatro, cinema, música) e tecnológicas. A iniciativa deu novo gás às discussões em torno da dança e movimentou pessoas de diferentes instâncias com a presença de pesquisadores, teóricos, pensadores e bailarinos como José Gil, Armando Menicacci, Thereza Rocha, Eliana Rodrigues, Isabel Marques e Isabelle Ginot, entre tantos outros.

Natureza híbrida

Surgido em meio a um cenário que privilegiava a formação técnica de profissionais, e em uma cidade que ainda não possui graduação em dança - lugar que proporcionaria a reflexão -, o curso nasceu com a proposta de privilegiar um olhar diferenciado sob a dança. "O curso convidou profissionais da dança e de áreas afins a refletir sobre questões de diversas ordens que atravessam o fazer da dança na atualidade", explica Ernesto Gadelha, bailarino profissional e coordenador da Escola Pública de Dança da Vila das Artes. "O curso tentou fornecer ferramentas que permitissem ao aluno problematizar o campo da dança na contemporaneidade em sua complexidade, nas interfaces com outras linguagens, dialogando com várias áreas de conhecimento, produzindo pensamento, constituindo seu próprio campo de conhecimento", argumenta.

Para Ernesto, o grande mérito do curso foi pautar a dança de uma outra forma, "como uma manifestação atravessada por uma infinidade de vetores de diversas naturezas, completamente ´impura´ e híbrida, trazendo-a para fora de uma moldura-território limitada em que ela normalmente costumava ser enquadrada e lida".

"Tenho a impressão de que muita coisa importante foi vista, discutida, (re)significada pelos alunos. Fica a forte impressão de que o conceito ´dança´ multiplicou-se em seus significados e territorialidades possíveis após esse curso", acredita o coordenador do curso.

Teoria e prática

Dividido em quatro módulos distintos (Histórias da Dança, Interfaces, O Olhar Analítico e Dança hoje - cenas e questões, a ideia foi debater temas e acontecimentos relevantes de diversas ordens que têm permeado a dança cênica em suas dinâmicas, sobretudo no século passado e nesse século. "As discussões importantes foram muitas e devem continuar acontecendo e reverberando na cidade", espera Ernesto. "Uma das principais virtudes do curso foi situar a dança, com suas práticas, saberes, crenças, em meio a um campo vasto e cheio de interseções, atravessado por forças e dinâmicas múltiplas, em constante processo de reconfiguração".

Para Sylvia Sousa, que pratica dança contemporânea há 12 anos, o curso possibilitou que ela aliasse seu desejo pela prática com o interesse pela teoria. "Acredito na dança como área de conhecimento e o curso veio, exatamente, possibilitar o aprofundamento e sistematização de um pensamento sobre a dança", destaca. Segundo ela, o curso pontuou uma série de questões que permearam vários campos da dança. "Em particular me interessei mais sobre os temas que envolveram o corpo e sua presença cênica na dança, na performance e a transposição desta presença para o vídeo", conta a bailarina. "Outra área que me despertou muito interesse foi a filosofia. Ela me ofereceu grandes ferramentas conceituais que possibilitaram a elaboração de um pensamento mais profundo sobre as questões que estão postas atualmente sobre a dança contemporânea".

O ator e bailarino Lúcio Leonn concorda e elogia a iniciativa. "O curso me possibilitou sair do espaço do fazer/criar para o da escrita, reaprendendo a refletir nas atividades propostas no curso por cada professor visitante", conta. "O verbo antes era só o fazer, no sentido prático e inaugural de produção/recepção em espetáculos, de formação em artes ou de ensino, em curto prazo", acredita. "Com o novo milênio, o mercado de trabalho, as universidades/escolas no ensino artístico, as exigências do intérprete-criador perante ele mesmo e à nova cena convergiram para o conhecer", pensa.

Como principal resultado da empreitada, a criação e estabelecimento de uma nova visão para a dança. Entre vídeos, textos e artigos produzidos pelos alunos, a informação passou a ser sistematizada, as ideias começaram a ser pensadas de modo mais articulado e a dança passou a ganhar um novo status na cidade. "Considero, talvez, como grande destaque do curso o processo que este iniciou na construção de um pensamento critico sobre a dança na cidade de Fortaleza", cita Sylvia Sousa. "Tivemos a oportunidade de absorver um conhecimento adquirido por meio de professores relevantes no pensar e no fazer da dança hoje", destaca Lúcio. "O curso também mobilizou a dança cearense para fomentar a presença do crítico nesse segmento no Ceará".

Dança e educação

Com a conclusão do curso, a Escola Pública de Dança da Vila das Artes já pensa em novos diálogos da arte com a cidade e se prepara para lançar um novo curso no próximo ano. "Nesse momento, estamos trabalhando no desenho de um curso a ser proposto cujo foco deve gravitar em torno de questões que se estabelecem nas relações entre dança, corpo e educação, com ênfase na metodologia e prática de ensino para dança", adianta Gadelha. "Estamos buscando estabelecer um diálogo com a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. A partir desse diálogo, vamos definir a natureza que esse curso deve assumir. Podemos adiantar que será direcionado a profissionais que estejam atuando no ensino de dança". Promessa de continuidade para os novos passos dados pela dança cearense.

FÁBIO FREIRE
REPÓRTER

Fonte digital
http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=688257

Serviço: Encerramento da primeira turma do curso Dança e Pensamento da Escola Pública de Dança da Vila das Artes

Vila das Artes celebra conclusão do curso Dança e Pensamento. Mostra de trabalhos acontece na sexta-feira, dia 6 a partir das 19h.

A Vila das Artes celebra no próximo dia 6 de novembro a conclusão da primeira turma do curso de extensão Dança e Pensamento. Ao longo de dois anos os alunos mergulharam no universo da dança através de pesquisas, reflexões e experimentações, produzindo um pensamento crítico sobre o corpo, a dança e sua relação com outras linguagens artísticas.

O curso recebeu, entre outros, professores e pesquisadores como o filósofo português José Gil, um dos maiores pensadores da contemporaneidade, Armando Menicacci, Thereza Rocha, Eliana Rodrigues, Isabel Marques e Isabelle Ginot. A cada disciplina, num total de 18 módulos, abriu-se vagas para alunos ouvintes, atendendo assim um público de mais 460 pessoas.

Dança e Pensamento é um curso gratuito de extensão certificado pela Universidade Federal do Ceará e realizado pela Prefeitura de Fortaleza através da Escola Pública de Dança da Vila das Artes. A Escola foi criada na Vila das Artes em 2007 a partir de discussões realizadas entre representantes dos segmentos da dança local, bem como de demandas identificadas junto à população da cidade.

O programa pedagógico propõe um conjunto de ações direcionadas à formação e ao aperfeiçoamento técnico, artístico e teórico em dança cênica. O próximo curso, previsto para 2010, refletirá sobre as relações entre dança e educação.

O encerramento da primeira turma acontece a partir das 19h na Vila das Artes (rua 24 de Maio, 1221, centro) com uma exposição de trabalhos dos alunos. O encontro é aberto ao público.

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Fonte:
forum_danca_ceara@yahoogrupos.com.br , dancaepensamento@googlegroups.com

Data: 05/11/2009 16:34. Escola Pública de Dança da Vila das Artes: (Ernesto Gadelha).