Prof. Esp. Lúcio José de Azevêdo Lucena
“Ser contemporâneo de si mesmo é o mínimo que se pode exigir de um Arte-Educador.” Segundo Ana Mae Barbosa (imagem de reprodução, abaixo (a mãe), segundo cita Ana Amália Tavares Bastos Barbosa (a filha), 2007.
O vídeo (A formação do Arte-Educador e a Proposta Triangular) nos coloca a par do processo educacional em arte, por meio da abordagem triangular, de três ações: o fazer, o ver e o contextualizar Arte (anteriormente, em lugar de contextualizar, apontava-se a história da arte, como eixo de abordagem).
Compilei de alguns livros em Arte-educação, determinados argumentos em discussão teórica, a fim de complementar para fomentar nossas questões aqui sobre o assunto. Vejamos.
A professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa sistematizou uma proposta, à qual deu o nome de Triangular. Foi implementada como metodologia, designação que posteriormente à própria autora reviu. Triangular, segundo a própria Barbosa, por derivar de uma dupla triangulação:
a primeira é de ordem epistemológica [...] A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em tríplice influência, na deglutição de três abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aires Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliada ao DBAE (Discipline Based Art Education, traduzido como Arte-Educação entendida com Disciplina- patrocinada pelo Getty Center For Education in the Arts.) americano. (Segundo Ana Amália Bastos Barbosa (2007: 45), segundo cita Ana Mae Barbosa (Tópicos Utópicos, 1998, pp.33-34.). (Enxerto meu)
E, tal abordagem sempre me remeteu como professor de Arte e Educação, às idéias e fontes de, Luigi Pareyson, que segundo Bosi (2003:8), é um dos mais penetrantes italianos de nosso tempo, ao retomar a discussão dos temas centrais da Estética, em que considera como decisivos do processo artístico três momentos que podem dar-se simultaneamente: o fazer, o conhecer e o exprimir Arte.
Mas, o que é abordagem?
É o conjunto de idéias e crenças sobre a aprendizagem, são as teorias nas quais nos baseamos e nas quais acreditamos para desenvolvermos uma metodologia. A abordagem não determina um planejamento, mas indica os caminhos para o professor, segundo Barbosa, a filha (2007:35).
Ela segue:
(...) Sempre ouvi dizer que metodologia é o professor quem faz em sua sala de aula e só recentemente isto ficou claro para mim. Quando adotamos uma teoria sobre o ensino precisamos criar possibilidades para desenvolvê-la em nossas aulas. Fazemos então um planejamento à luz destas teorias, destas abordagens, mas, temos que levar em consideração quem são nossos alunos, qual é o contexto (teórico), para direcionar nosso fazer em sala de aula, (idem: 35-36).
Logo, em busca de definir e possibilitar aqui, nossa compreensão teórica e de familiarização com as três ações básicas da Abordagem Triangular, recorro-me ao escritos de Rizzi (2002: 67 e 69).
Ela diz, que:
quando nos relacionamos com a Arte, executamos: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar. E, nos aponta concepções:
1. Ler obras de Arte: ação que, para ser realizada, inclui necessariamente as áreas de Critica e de Estética. A leitura de obra de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade critica dos alunos. (...).
2. Fazer Arte: ação de domínio de prática artística, como por exemplo, o trabalho em ateliê.
3. Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no domínio da História da Arte e outras áreas de conhecimento necessárias para determinado programa de ensino. (...).
Eu complemento, com uma transcrição (item 3): "Arte fora de um contexto histórico é arte sem memória.” (Ana Mae Barbosa cita: Edward Lucie-Smith, (2005:25).)
Mais ainda: História da Arte é uma disciplina autônoma pelos métodos que utiliza, por sua própria história e mesmo pelas obras que constituem seu objeto de estudo. Tal como a História da Ciência, a História da Arte é ao mesmo tempo um ramo da História Geral, da História da Cultura, das Civilizações. Segundo Ellery, (2005:04).
Retomando ao vídeo assistido, indica à formação continuada do Professor de Arte, a partir da ampliação de conhecimentos prévios (vida pessoal do professor) e de contar com um Projeto Pedagógico em Arte, crivo, de margem horizontal e tendo base o PcN/Arte. Também, deve levar em conta, o desejo “oculto”, de o professor ser pesquisador em arte.
Da proposta triangular, via três processos, concluo que, visa a organização cognitiva e do conhecer; saber arte por parte dos educandos e saber-ser professor. Ambos devem nortear seus caminhos por meio da articulação de elementos constitutivos em cada linguagem artística – como processo - desenvolverem o contexto pessoal, o entorno e a visão de mundo.
Dissonâncias...
Busco meus reencontros teóricos, com Hernández (2000:41) e sobre sua concepção de Arte na Educação para a compreensão da Cultura Visual. Ele ressalta:
Quando aqui nos referimos à arte na educação o faremos com generosa metonímia: a parte pelo todo. As artes plásticas e visuais não compreendem no que diz respeito a seu ensino e aprendizagem na educação escolar toda a Arte (por exemplo, o atual currículo o ensino fundamental, tanto na Espanha como do Brasil, inclui outras disciplinas como a música, o teatro e a dança – esta última no currículo brasileiro). O foco de interesse deste texto será a parcela que tem a ver não só com o universo da imagem, tal como foi abordado pela psicologia da percepção e da semiótica, mas com a representada pelas diferentes época e culturas. Vamos prestar atenção a manifestações da cultura visual numa trajetória ampla que nos levará desde as pinturas nas cavernas de Altamira ou da Austrália às galerias virtuais na Internet; (...).
Já com Rossi (2003:09), confere-se que:
O poder da imagem não diminuiu, pelo contrario, hoje vivemos na chamada “civilização da imagem”. É a era da visualidade, da cultura visual. Há imagens por toda a parte. E, com a entrada da tecnologia na produção das imagens, modificaram-se as bases do conhecimento humano. As crianças desde cedo, aprendem a interagir com elas através de comandos nos videogames e computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda ordem.
Indo para minha pesquisa de campo, em Fortaleza-Ce, e registros históricos a partir da década de 1990; os verdadeiros Professores concursados em Arte (de 2001, que são poucos) – (até o ano 2000 - o ensino na Prefeitura Municipal de Fortaleza, se caracterizava na figura do Orientador de Aprendizagem/sistema de ensino, via Tevê); têm ciência da proposta triangular ou de aspectos da cultura visual – conhecimentos esses adquiridos antes ou, posterior, ora em educação inicial / continuada e/ou em serviço.
No entanto, nem todos utilizam como prática educativa tal abordagem em sala de aula e sequer seguem a Proposta (versão preliminar-2002: prefeitura municipal de fortaleza \ Ser V) de Ensino Seqüencial em Arte, por linguagens.
Além disso, se perpetua entre nós a polivalência e a formação inicial do professor em única linguagem artística. Outrora, remete-se no passado, à falta de curso superior em Artes Cênicas (só a partir de 2002) e de Licenciatura em Teatro (2009) e da Dança (somente, pós-graduação) na cidade, dentre outros aspectos relevantes.
É como configura hoje, no magistério municipal, a carência em políticas públicas voltadas à educação estética no processo de ensino-aprendizagem em Arte - segmento professor efetivo, deixa a desejar.
Para finalizar, percebo certo “desconforto” e de “rivalidade acadêmica” entre a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, (dispensa apresentação) e a cultura visual de, Fernando Hernández, (professor titular da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona, Espanha.). Imagem de reproduçã
o à direita, abaixo.Avulto isso, mesmo quando (entre) ambos tenham participado, face a face, em congresso da INSEA - Internacional Society of Education Through Art, (1993); outrora, de convite presencial ou, de Hernández, no contexto do curso de mestrado da ECA – Escola de Comunicações e Artes/USP, (1994).
Sobre o discurso da CULTURA VISUAL, Ana Mae Barbosa vai de encontro. Embora, defenda o aspecto positivo, do tal discurso criativo que se preocupa com a ideia de fazer arte, em prol da construção de conhecimentos. Ressalta ainda, que, os meios de audiovisuais precisam estar presentes em sala de aula, para sinalizar perspectivas imagéticas.
Em seu já argumentado livro acima, Hernández (idem: 82-83) menciona, noutro capitulo o seguinte pensamento, sobre a Proposta Triangular e os PCNs:
(...) a importância de reconhecer as estruturas de racionalidade a partir das quais se fundamenta uma proposta curricular quando sequer reconhece alguns traços do sistema de valores que transmite. (...).
Essa mesma análise poderia ser revelada com os PCNs, mas acredito que sejam os próprios docentes brasileiros que a possam realizar. De qualquer forma, permitam-me destacar que se partirmos da influência da proposta triangular nesse projeto curricular e do reconhecimento das fontes das quais se alimenta – o movimento mexicano das Escolas de Arte Livre, o enfoque de Estudos Críticos britânico e o DBAE americano (segundo Hernández, apud segundo Barbosa, 1994a) -, podemos dizer que são as formas de racionalidade forasteira, expressionista, comunicativa e culturalista que orientam, predominantemente, essa proposta curricular.
Segue adiante:
Esse reconhecimento não é, em si mesmo, nem bom nem mau, nem implica um juízo de valores torná-lo público. São suas conseqüências, em relação aos valores estéticos e artísticos mais estendidos num país tão diverso como o Brasil (pouco tem a ver o Nordeste com São Paulo, ou Porto Alegre com a Bahia) que, nos poderão indicar, reações sindicais à parte, as formas de apropriação e se realizam (e seus efeitos na construção da identidade de professores e alunos) da proposta triangular.
De qualquer forma, espero que me permitam, como observador participante de alguns momentos do processo brasileiro, destacar que, apesar das propostas renovadoras de Barbosa e dos próprios PCNs, predominam propostas vinculadas a uma tradição expressionista que, ainda que leve em conta as propostas da Escola Nova ou de autores como Lowenfeld, Read, (...), aproxima-se do que bem se poderia denominar uma concepção ‘libertadora’ e ‘lúdica’, na qual as noções como cultura, contexto e comunicação costumam ser impregnadas por uma característica ‘espiritualista’, na qual predomina o papel da experiência dos adultos e dos alunos, acima de proposta alternativas ou interdisciplinares (Hernández (idem), cita acima, o pensamento de Mendes, 1998.). Grifos nossos.
Por fim, ele insiste, que:
Isso não é um juízo de valor, mas sim uma observação que pretende ser neutra, no sentido de tomar certa distância. Intuo que haja um forte componente de tudo dito anteriormente no que, em termos genéricos, poderia ser denominado como ‘idiossincrasia brasileira’, mas tenho dúvidas que a(s concepção(ões) da educação das artes visuais os PCNs, totalmente inovadora em muitas de suas proposições, possa dialogar com facilidade com essa cultura inercial, a não ser eu utilize uma estratégia de formação que a leve em consideração e que parta dela. De qualquer forma, observo um terreno predisposto a uma mudança devida, de maneira especial, à importante tarefa de divulgação e formação realizada por Ana Mae Barbosa e por educadoras como Regina Machado, Rosa Iavelberg, Elizabeth Aguiar, Mirian Celeste Martins, Mariazinha Fusari ou Maria Heloisa de Ferraz, entre outros profissionais (....). Hernández, mais uma vez, cita aqui, o pensamento de Mendes, (1994). Idem.
Conclusão
Ao ver o vídeo e a confrontar ideias e pensamentos aqui, confluindo com as minhas pesquisas encontradas em livros, principalmente, sobre a cultura visual, penso que, cada um defende, diretamente, seu pedestal, embora não considero um desserviço à educação e ao ensino de Arte suas infindáveis contribuições.
Sigo abaixo, para finalizar, com duas questões:
sobre os caminhos teóricos (abordagem triangular, a cultural visual: por projetos de trabalho em Barcelona; apontados e traduzidos em nosso país/ do PcN-Arte), ou das pesquisas sistematizadas (museu de arte contemporânea da universidade de são paulo) em Arte-Educação – tudo é linguagem, em/de expressão plástica; ora, ambos fundamenta(ra)m-se nos estudos teóricos fora do Brasil.
Em que lado deve ficar e a conjugar em sala de aula ou, de opor-se o Arte-educador brasileiro? Há um olhar de currículo e de panorama eurocêntrico? Vale à pena, enfocar o Ensino de Teatro e seus componentes constituintes, nesse embate teórico? É de fato, um embate teórico entre dois pensadores? E, ainda: pode-se ter\proceder em sala de aula práticas dissonantes?
Se consideramos o conhecimento em arte(Teatro), a partir da Proposta Triangular do Ensino de Arte, (artes visuais): o fazer, o ler e o contextualizar;
quais alternativas abaixo indicadas e construídas ao longo do tempo, apontam os pontos de partidas, dos elementos essenciais básicos do proceder, apreciar/fruir e contextualizar o Ensino do Teatro. Ou, de como conhecer as práticas e comportamentos espetaculares organizados em cena, a partir de/do.
(A) – Personagem, conflito e situação dramática.
(B) – Ator/atriz, texto e recepção (público).(C) – Corpo, autor e texto.
Por fim, são perguntas que visam, também, reflexões e consonâncias - entre as ideologias demarcadas, a partir de discursos pedagógicos em Arte (re)apresentados e aqui consubstanciados, somente.
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Fontes consultadas:
BOSI, Alfredo. Reflexões Sobre a Arte. São Paulo: Editora Ática. 7ª edição, 2003.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. In: Caminhos Metodológicos. Segundo Rizzi, Maria Christina de Sousa, (capítulo 5, pp.63-70). São Paulo: Cortez, 2002.
________, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. In: Arte moderna, Historia da Arte e Critica de Arte. Segundo Edward Lucie-Smith, (pp.25-39): Parte I – História da Arte e seu ensino. São Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. O Ensino de Artes e Inglês: Uma Experiência Interdisciplinar. In: Capítulo 2: Abordagens Contextualizadas. Tópicos, (pp. 35-36): Abordagem, metodologia ou prática? A Abordagem Triangular no contexto do ensino de arte, (pp.41-43). São Paulo: Cortez, 2007.
ELLERY, Maria Angélica Rodrigues. Apostila História da Arte. Curso de Turismo do Cefet-Ce. Fortaleza-CE: 2005.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. In: subcapítulo - O Papel do Conhecimento Artístico na Educação Escolar, (pp.41-42): capítulo 2 - A Arte na Educação para a Compreensão da Cultura Visual. Subcapítulo - A Importância de Detectar as Concepções que Orientam as Propostas Curriculares, (pp. 82-83): capítulo 4 - As Concepções que Orientam o Currículo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ROSSI, Maria Helena. Imagens que Falam: Leitura da Arte na Escola. In: Introdução: Ler Imagens, ler o mundo, (pp.9-12). Porto Alegre: Mediação, 2003.
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(Fortaleza-Ce, 18 de agosto de 2009)
