Conclusões, fundamentações e contribuições teóricas em prol da (In)formação em Arte/Educação via Fórum:Universidade de Brasília(UnB)Instituto de Arte

Prof. Esp. Lúcio José de Azevêdo Lucena

“Ser contemporâneo de si mesmo é o mínimo que se pode exigir de um Arte-Educador.” Segundo Ana Mae Barbosa (imagem de reprodução, abaixo (a mãe), segundo cita Ana Amália Tavares Bastos Barbosa (a filha), 2007.

O vídeo (A formação do Arte-Educador e a Proposta Triangular) nos coloca a par do processo educacional em arte, por meio da abordagem triangular, de três ações: o fazer, o ver e o contextualizar Arte (anteriormente, em lugar de contextualizar, apontava-se a história da arte, como eixo de abordagem).

Compilei de alguns livros em Arte-educação, determinados argumentos em discussão teórica, a fim de complementar para fomentar nossas questões aqui sobre o assunto. Vejamos.

A professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa sistematizou uma proposta, à qual deu o nome de Triangular. Foi implementada como metodologia, designação que posteriormente à própria autora reviu. Triangular, segundo a própria Barbosa, por derivar de uma dupla triangulação:

a primeira é de ordem epistemológica [...] A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em tríplice influência, na deglutição de três abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aires Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliada ao DBAE (Discipline Based Art Education, traduzido como Arte-Educação entendida com Disciplina- patrocinada pelo Getty Center For Education in the Arts.) americano. (Segundo Ana Amália Bastos Barbosa (2007: 45), segundo cita Ana Mae Barbosa (Tópicos Utópicos, 1998, pp.33-34.). (Enxerto meu)

E, tal abordagem sempre me remeteu como professor de Arte e Educação, às idéias e fontes de, Luigi Pareyson, que segundo Bosi (2003:8), é um dos mais penetrantes italianos de nosso tempo, ao retomar a discussão dos temas centrais da Estética, em que considera como decisivos do processo artístico três momentos que podem dar-se simultaneamente: o fazer, o conhecer e o exprimir Arte.

Mas, o que é abordagem?

É o conjunto de idéias e crenças sobre a aprendizagem, são as teorias nas quais nos baseamos e nas quais acreditamos para desenvolvermos uma metodologia. A abordagem não determina um planejamento, mas indica os caminhos para o professor, segundo Barbosa, a filha (2007:35).

Ela segue:

(...) Sempre ouvi dizer que metodologia é o professor quem faz em sua sala de aula e só recentemente isto ficou claro para mim. Quando adotamos uma teoria sobre o ensino precisamos criar possibilidades para desenvolvê-la em nossas aulas. Fazemos então um planejamento à luz destas teorias, destas abordagens, mas, temos que levar em consideração quem são nossos alunos, qual é o contexto (teórico), para direcionar nosso fazer em sala de aula, (idem: 35-36).

Logo, em busca de definir e possibilitar aqui, nossa compreensão teórica e de familiarização com as três ações básicas da Abordagem Triangular, recorro-me ao escritos de Rizzi (2002: 67 e 69).

Ela diz, que:

quando nos relacionamos com a Arte, executamos: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar. E, nos aponta concepções:

1. Ler obras de Arte: ação que, para ser realizada, inclui necessariamente as áreas de Critica e de Estética. A leitura de obra de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade critica dos alunos. (...).
2. Fazer Arte: ação de domínio de prática artística, como por exemplo, o trabalho em ateliê.
3. Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no domínio da História da Arte e outras áreas de conhecimento necessárias para determinado programa de ensino. (...).

Eu complemento, com uma transcrição (item 3): "Arte fora de um contexto histórico é arte sem memória.” (Ana Mae Barbosa cita: Edward Lucie-Smith, (2005:25).)

Mais ainda: História da Arte é uma disciplina autônoma pelos métodos que utiliza, por sua própria história e mesmo pelas obras que constituem seu objeto de estudo. Tal como a História da Ciência, a História da Arte é ao mesmo tempo um ramo da História Geral, da História da Cultura, das Civilizações. Segundo Ellery, (2005:04).

Retomando ao vídeo assistido, indica à formação continuada do Professor de Arte, a partir da ampliação de conhecimentos prévios (vida pessoal do professor) e de contar com um Projeto Pedagógico em Arte, crivo, de margem horizontal e tendo base o PcN/Arte. Também, deve levar em conta, o desejo “oculto”, de o professor ser pesquisador em arte.

Da proposta triangular, via três processos, concluo que, visa a organização cognitiva e do conhecer; saber arte por parte dos educandos e saber-ser professor. Ambos devem nortear seus caminhos por meio da articulação de elementos constitutivos em cada linguagem artística – como processo - desenvolverem o contexto pessoal, o entorno e a visão de mundo.

Dissonâncias...

Busco meus reencontros teóricos, com Hernández (2000:41) e sobre sua concepção de Arte na Educação para a compreensão da Cultura Visual. Ele ressalta:

Quando aqui nos referimos à arte na educação o faremos com generosa metonímia: a parte pelo todo. As artes plásticas e visuais não compreendem no que diz respeito a seu ensino e aprendizagem na educação escolar toda a Arte (por exemplo, o atual currículo o ensino fundamental, tanto na Espanha como do Brasil, inclui outras disciplinas como a música, o teatro e a dança – esta última no currículo brasileiro). O foco de interesse deste texto será a parcela que tem a ver não só com o universo da imagem, tal como foi abordado pela psicologia da percepção e da semiótica, mas com a representada pelas diferentes época e culturas. Vamos prestar atenção a manifestações da cultura visual numa trajetória ampla que nos levará desde as pinturas nas cavernas de Altamira ou da Austrália às galerias virtuais na Internet; (...).

Já com Rossi (2003:09), confere-se que:

O poder da imagem não diminuiu, pelo contrario, hoje vivemos na chamada “civilização da imagem”. É a era da visualidade, da cultura visual. Há imagens por toda a parte. E, com a entrada da tecnologia na produção das imagens, modificaram-se as bases do conhecimento humano. As crianças desde cedo, aprendem a interagir com elas através de comandos nos videogames e computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda ordem.

Indo para minha pesquisa de campo, em Fortaleza-Ce, e registros históricos a partir da década de 1990; os verdadeiros Professores concursados em Arte (de 2001, que são poucos) – (até o ano 2000 - o ensino na Prefeitura Municipal de Fortaleza, se caracterizava na figura do Orientador de Aprendizagem/sistema de ensino, via Tevê); têm ciência da proposta triangular ou de aspectos da cultura visual – conhecimentos esses adquiridos antes ou, posterior, ora em educação inicial / continuada e/ou em serviço.

No entanto, nem todos utilizam como prática educativa tal abordagem em sala de aula e sequer seguem a Proposta (versão preliminar-2002: prefeitura municipal de fortaleza \ Ser V) de Ensino Seqüencial em Arte, por linguagens.

Além disso, se perpetua entre nós a polivalência e a formação inicial do professor em única linguagem artística. Outrora, remete-se no passado, à falta de curso superior em Artes Cênicas (só a partir de 2002) e de Licenciatura em Teatro (2009) e da Dança (somente, pós-graduação) na cidade, dentre outros aspectos relevantes.

É como configura hoje, no magistério municipal, a carência em políticas públicas voltadas à educação estética no processo de ensino-aprendizagem em Arte - segmento professor efetivo, deixa a desejar.

Para finalizar, percebo certo “desconforto” e de “rivalidade acadêmica” entre a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, (dispensa apresentação) e a cultura visual de, Fernando Hernández, (professor titular da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona, Espanha.). Imagem de reprodução à direita, abaixo.


Avulto isso, mesmo quando (entre) ambos tenham participado, face a face, em congresso da INSEA - Internacional Society of Education Through Art, (1993); outrora, de convite presencial ou, de Hernández, no contexto do curso de mestrado da ECA – Escola de Comunicações e Artes/USP, (1994).

Sobre o discurso da CULTURA VISUAL, Ana Mae Barbosa vai de encontro. Embora, defenda o aspecto positivo, do tal discurso criativo que se preocupa com a ideia de fazer arte, em prol da construção de conhecimentos. Ressalta ainda, que, os meios de audiovisuais precisam estar presentes em sala de aula, para sinalizar perspectivas imagéticas.

Em seu já argumentado livro acima, Hernández (idem: 82-83) menciona, noutro capitulo o seguinte pensamento, sobre a Proposta Triangular e os PCNs:

(...) a importância de reconhecer as estruturas de racionalidade a partir das quais se fundamenta uma proposta curricular quando sequer reconhece alguns traços do sistema de valores que transmite. (...).

Essa mesma análise poderia ser revelada com os PCNs, mas acredito que sejam os próprios docentes brasileiros que a possam realizar. De qualquer forma, permitam-me destacar que se partirmos da influência da proposta triangular nesse projeto curricular e do reconhecimento das fontes das quais se alimenta – o movimento mexicano das Escolas de Arte Livre, o enfoque de Estudos Críticos britânico e o DBAE americano (segundo Hernández, apud segundo Barbosa, 1994a) -, podemos dizer que são as formas de racionalidade forasteira, expressionista, comunicativa e culturalista que orientam, predominantemente, essa proposta curricular.

Segue adiante:

Esse reconhecimento não é, em si mesmo, nem bom nem mau, nem implica um juízo de valores torná-lo público. São suas conseqüências, em relação aos valores estéticos e artísticos mais estendidos num país tão diverso como o Brasil (pouco tem a ver o Nordeste com São Paulo, ou Porto Alegre com a Bahia) que, nos poderão indicar, reações sindicais à parte, as formas de apropriação e se realizam (e seus efeitos na construção da identidade de professores e alunos) da proposta triangular.

De qualquer forma, espero que me permitam, como observador participante de alguns momentos do processo brasileiro, destacar que, apesar das propostas renovadoras de Barbosa e dos próprios PCNs, predominam propostas vinculadas a uma tradição expressionista que, ainda que leve em conta as propostas da Escola Nova ou de autores como Lowenfeld, Read, (...), aproxima-se do que bem se poderia denominar uma concepção ‘libertadora’ e ‘lúdica’, na qual as noções como cultura, contexto e comunicação costumam ser impregnadas por uma característica ‘espiritualista’, na qual predomina o papel da experiência dos adultos e dos alunos, acima de proposta alternativas ou interdisciplinares (Hernández (idem), cita acima, o pensamento de Mendes, 1998.). Grifos nossos.

Por fim, ele insiste, que:

Isso não é um juízo de valor, mas sim uma observação que pretende ser neutra, no sentido de tomar certa distância. Intuo que haja um forte componente de tudo dito anteriormente no que, em termos genéricos, poderia ser denominado como ‘idiossincrasia brasileira’, mas tenho dúvidas que a(s concepção(ões) da educação das artes visuais os PCNs, totalmente inovadora em muitas de suas proposições, possa dialogar com facilidade com essa cultura inercial, a não ser eu utilize uma estratégia de formação que a leve em consideração e que parta dela. De qualquer forma, observo um terreno predisposto a uma mudança devida, de maneira especial, à importante tarefa de divulgação e formação realizada por Ana Mae Barbosa e por educadoras como Regina Machado, Rosa Iavelberg, Elizabeth Aguiar, Mirian Celeste Martins, Mariazinha Fusari ou Maria Heloisa de Ferraz, entre outros profissionais (....). Hernández, mais uma vez, cita aqui, o pensamento de Mendes, (1994). Idem.

Conclusão

Ao ver o vídeo e a confrontar ideias e pensamentos aqui, confluindo com as minhas pesquisas encontradas em livros, principalmente, sobre a cultura visual, penso que, cada um defende, diretamente, seu pedestal, embora não considero um desserviço à educação e ao ensino de Arte suas infindáveis contribuições.

Sigo abaixo, para finalizar, com duas questões:

sobre os caminhos teóricos (abordagem triangular, a cultural visual: por projetos de trabalho em Barcelona; apontados e traduzidos em nosso país/ do PcN-Arte), ou das pesquisas sistematizadas (museu de arte contemporânea da universidade de são paulo) em Arte-Educação – tudo é linguagem, em/de expressão plástica; ora, ambos fundamenta(ra)m-se nos estudos teóricos fora do Brasil.

Em que lado deve ficar e a conjugar em sala de aula ou, de opor-se o Arte-educador brasileiro? Há um olhar de currículo e de panorama eurocêntrico? Vale à pena, enfocar o Ensino de Teatro e seus componentes constituintes, nesse embate teórico? É de fato, um embate teórico entre dois pensadores? E, ainda: pode-se ter\proceder em sala de aula práticas dissonantes?

Se consideramos o conhecimento em arte(Teatro), a partir da Proposta Triangular do Ensino de Arte, (artes visuais): o fazer, o ler e o contextualizar;

quais alternativas abaixo indicadas e construídas ao longo do tempo, apontam os pontos de partidas, dos elementos essenciais básicos do proceder, apreciar/fruir e contextualizar o Ensino do Teatro. Ou, de como conhecer as práticas e comportamentos espetaculares organizados em cena, a partir de/do.

(A) – Personagem, conflito e situação dramática.
(B) – Ator/atriz, texto e recepção (público).(C) – Corpo, autor e texto.

Por fim, são perguntas que visam, também, reflexões e consonâncias - entre as ideologias demarcadas, a partir de discursos pedagógicos em Arte (re)apresentados e aqui consubstanciados, somente.
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Fontes consultadas:

BOSI, Alfredo. Reflexões Sobre a Arte. São Paulo: Editora Ática. 7ª edição, 2003.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. In: Caminhos Metodológicos. Segundo Rizzi, Maria Christina de Sousa, (capítulo 5, pp.63-70). São Paulo: Cortez, 2002.

________, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. In: Arte moderna, Historia da Arte e Critica de Arte. Segundo Edward Lucie-Smith, (pp.25-39): Parte I – História da Arte e seu ensino. São Paulo: Cortez, 2005.

BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. O Ensino de Artes e Inglês: Uma Experiência Interdisciplinar. In: Capítulo 2: Abordagens Contextualizadas. Tópicos, (pp. 35-36): Abordagem, metodologia ou prática? A Abordagem Triangular no contexto do ensino de arte, (pp.41-43). São Paulo: Cortez, 2007.

ELLERY, Maria Angélica Rodrigues. Apostila História da Arte. Curso de Turismo do Cefet-Ce. Fortaleza-CE: 2005.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. In: subcapítulo - O Papel do Conhecimento Artístico na Educação Escolar, (pp.41-42): capítulo 2 - A Arte na Educação para a Compreensão da Cultura Visual. Subcapítulo - A Importância de Detectar as Concepções que Orientam as Propostas Curriculares, (pp. 82-83): capítulo 4 - As Concepções que Orientam o Currículo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

ROSSI, Maria Helena. Imagens que Falam: Leitura da Arte na Escola. In: Introdução: Ler Imagens, ler o mundo, (pp.9-12). Porto Alegre: Mediação, 2003.

Meio eletrônico

Parte de vídeo: A formação do Arte-Educador e a Proposta Triangular. Acesso: em setembro de 2009. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=8NkVRui4k58

Periódicos

Arquivo pessoal e experiência do ator e Artista-educador Lúcio José de Azevêdo, Lucena - Lúcio Leonn.

(Fortaleza-Ce, 18 de agosto de 2009)

Atividade Citação sobre a HISTORIA DA ARTE-EDUCAÇÃO (Teatro)-Universidade de Brasília(UnB) / Instituto de Arte (IdA)

por Lúcio José de Azevêdo Lucena

QUESTÕES CONCEITUAIS SOBRE O APRENDER E O ENSINAR TEATRO, (UNIDADE 1, (pp.07-39).). Texto do Prof. Dr.: SANTANA, Arão Paranaguá de; Módulo 14: História da Arte-Educação. Curso Licenciatura em Teatro do Programa Pró-Licenciatura. Universidade de Brasília (UnB). Brasília: Dupligráfica Editora Ltda, 2008.

Palavras-chave: Arte, histórico da arte-educação, formação de professores/as, histórico/licenciatura em Teatro/artes cênicas, panorama teatral: educação colonial e artística, movimento social de professores/as de Arte/teatro, educação básica: ensino e aprendizagem de Arte/teatro, profissionalização docente.

Resumo: contextualizar as práticas e teorias no Ensino/Aprendizagem Teatral. Estima-se a Questão do Ensino das Artes e a Formação de Professores; Uma Visão Panorâmica; o Histórico da Licenciatura em Teatro; o Movimento de Reestruturação dos Cursos de Formação de Professor na Educação Básica. Também, aponta: reflexões sobre a Realidade Escolar e a Profissionalização Docente.

Pontos relevantes:

(...) faz-se necessária uma ação educativa que permita às pessoas o domínio das linguagens artísticas, favorecendo, portanto, a familiarização e a vivência com o universo da arte, (p.9).

(...) devem ser privilegiadas as experiências significativas que serão determinantes na vida futura, instância essa que realça a significarão e o papel do (a) professor(a), afinal, é ele(a) quem colabora com a familiarização cultural do(a) estudante, quem amplia seu ambiente sócio-cultural, quem favorece o contato com a obra de arte, enfim, quem pode contribuir com a competência artística a ser construída gradativamente,(idem).

(...) ao propiciar a prática do teatro e de outras formas de arte na sala de aula, a escola insere o aluno em um circuito de produção, circulação e consumo de bens culturais, ampliando sua visão de mundo e aperfeiçoando seu universo estético e artístico, (idem anterior).

(...) marcas mais relevantes do século XX refere-se à compreensão de que a arte possui conhecimentos próprios, fundamentalmente diferentes da maneira de entender o mundo possibilitada pela ciência, por exemplo.

Preparado o ambiente, chegaram, junto às Escolinhas de Arte de *Augusto Rodrigues propostas concebendo arte como experiência (John Dewey), educação através da arte (Herbert Read) e desenvolvimento expressivo (Victor Lowenfeld), (...). As primeiras influências no campo do teatro-educação vieram dos países de cultura anglo-saxônica, com grande difusão da proposta em torno do jogo dramático infantil (Peter Slade). (*Augusto Rodrigues foi artista plástico, crítico de arte, jornalista e um dos precursores do movimento de educação pela arte no Brasil.), (p.17).

Contudo, talvez devido à inexistência de professores preparados para a docência em arte nas escolas, o ideário pautado na livre-expressão teve repercussões negativas, vigorando uma abordagem espontaneísta, com conteúdos pautados na dramatização de fundo psicológico, quando não o papel do teatro como coadjuvante das matérias do currículo consideradas sérias,(p.20).

(...) os desafios ainda são enormes, tal como em outras esferas da vida social, política e econômica brasileira, dentre eles a oferta de educação de qualidade para todos os habitantes, sobressaindo-se a necessidade de preparação de quadros para concretizar essa missão, (pp.31-32).

É importante ressaltar que, no Brasil, a formação de professores se dá em cursos de licenciatura historicamente padronizados em um modelo conhecido como 3+1 (três mais um), no qual o candidato a docente submete-se, após concluir os três anos de bacharelado, a mais um ano de estudo nas matérias pedagógicas, (p.32).

(...) ao longo das duas últimas décadas por causa da descaracterização com que foram tratadas as linguagens e as formas artísticas, os cursos de Licenciatura em Educação Artística permitiram que o ensino das artes – e especialmente o de teatro – se generalizasse em todo o Brasil. E isso ocorreu na escola básica, bem como em termos de educação informal e ação cultural, (idem).

Suplantou-se, aos poucos, o carro-chefe do ensino de artes na educação formal, qual seja, a idéia de uma educação estética de cunho polivalente promovida pela educação artística, (negrito do autor, pp.33).

A inter-relação entre as disciplinas pedagógicas e as de conteúdo específico devem possibilitar ao futuro licenciado tanto o domínio da linguagem artística como o da relação social do ensino. O processo de admissão do professor de ensino superior em arte, seja por forma de concurso, seja por outros mecanismos, deve estabelecer critérios que contemplem tanto os aspectos específicos da linguagem artística, como os da educação. (Parte do Documento final do X CONFAEB, 1997. (Segundo Santana (2008), p.37.).

(...) com as conquistas da arte na educação escolar e as alternativas sugeridas nas diversas instâncias da ação pedagógica, passou-se a ensaiar passos bem mais ousados. Para conseguir tais intentos, vale questionar: para qual processo educativo e para que tipo de clientela se formam os professores? O que deve aprender o professor de teatro? Quais as bases filosóficas e didáticas de sua preparação? Qual a abrangência da experiência estética que os cursos deverão adotar? Que realidade profissional enfrentarão os futuros professores? (p.39)

(...) a mudança no ensino superior é a regra em voga em todos os ramos da arte, com vistas à revitalização de uma área que acompanha a história da humanidade desde sua origem, (idem).

(...) cabe ao(à) professor(a) elaborar estratégias de condução de um processo pedagógico que incentive o conhecimento na linguagem teatral. Isto favorece o aprimoramento de um discurso cênico vinculado à cultura e à vida, (idem anterior).

***
Ao discutir on line o Fichamento citação 2 do Texto (acima) de, Arão Paranaguá de Santana. Por mim, Lúcio José de Azevêdo Lucena, Re: DISCUSSÕES SOBRE PG. 10 A 39 (MÓDULO) - segunda, 31 agosto 2009, 09:17. Sobre a escolha do ponto de vista, da cursista Cinthia Marcia Fernandes, do Texto, em estudo:
Vale lembrar que, ao lermos o Texto Cinthia, nós podemos contestar:

“Os cursos da Escolinha eram marcados pela informalidade (...) através do aprender fazendo.”

Penso que, Não só devemos apontar “os erros e acertos” no sentido de encontrar um vilão da história da arte-educação no Brasil; mas, de avultar saídas mobilizadora para o Ensino de Arte-educação hoje. Os cursos da Escolinha era o que se contava de mais promissor e de alento - de olhar - na conjuntura política/educacional e de ensino/aprendizagem e/ou formação de professores de Educação Artística da/na época. Tanto que, a Arte tornou-se uma disciplina (pós-LDB, Lei nº 9.394/96); obrigatória; digo, até a 3ª série do Ensino Médio/educação básica (mas só chega a ser ministrada até a 1ª série, principalmente, em escolas particulares e, olhe lá.); ela segue e busca a contar com aberturas em discussão dum ensino pautado na sistematização em cada elemento constitutivo das linguagens artísticas - apontadas em documentos -, como: PCN-Arte (MEC), etc. Ou, seu ensino polivalente (outra discussão indicada por nós hoje.).

Logo, a partir da década de 1990 (bem recente, creio eu) todas as artes convergiram para o conhecer (ensino sistematizado; como Ciência e de produção de sentidos acadêmicos e de habilidades e competências / mundo do Trabalho) e, não mais Fazer só por fazer (prática / Pedagogia da Espera / do deixar fazer/empirismo).

O cursista Marcelo Fecunde de Faria, nos traz o seguinte ponto (Re: DISCUSSÕES SOBRE PG. 10 A 39 (MÓDULO) meu segundo apontamento - segunda, 31 agosto 2009, 09:55.):

“.... na educação formal, cresce o desenvolvimento de projetos em arte-educação desenvolvidos pelo terceiro setor – associações, ong’s, instituições, etc...” (pg 29)

Fico preocupado com o Terceiro Setor, no que diz respeito à Arte e seu Ensino/aprendizagem, sem sistematização teórica. Nada contra, mas, há muito empirismo; aponto principalmente, nas Ong’s daqui. Estamos a nos (re)organizar na Educação e no Ensino de Arte quiçá eles.

Há muitos estagiários (de cursos de graduação em arte) e educadores sociais com formação mínima em Arte e se rotulam arte-educadores, em sala de aula, sequer sabem dum pressuposto teórico na Arte e na Educação.

Mais uma vez, Eles se contentam com a prática; outrora, tratam seus alunos como candidatos profissionais a vaga de atores em serviços; quando não, para vitrine em peça curtas, de eventos governamentais, festas de projeto etc. Os educandos são manipulados e não sabem por que estão em cena; logo, não se apropriam dos códigos vigentes da atuação (linguagem teatro/cultura visual/música/dança/audiovisual etc). Não há respeito com a realidade real do aluno e modo de vida; para usufruir como suporte e alento de experiências práticas e teóricas ou, de facilitar o seu cotidiano em mobilizar suas idéias e pensamentos, em ação concreta.

***

Universidade de Brasilia (UnB)-Instituto de Arte-IdA

ATIVIDADE: HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO /Citação

Licenciatura em Teatro do Programa Pró-licenciatura.

Lúcio José de Azevêdo Lucena-Lúcio Leonn.

Estudo Dirigido: LABORATÓRIO DE TEATRO 2 - Universidade de Brasília(UnB) / Instituto de Arte (IdA)

por Lúcio José de Azevêdo Lucena

Com base nos textos lidos, responda 03 (três) das 06 (seis) perguntas apresentadas. Escolha de acordo com sua preferência.

-Escolho a questão 1 - Considere as frases abaixo do texto “Do corpo como instrumento ao corpo como lugar”, de Sulian Vieira e responda por que conceitualmente as frases apresentam definições distintas sobre o corpo?

· “A noção de corpo como lugar nos aproxima assim das contingências históricas em que se dão os corpos dos atores.” (p 3).·
“[...] a idéia do ‘ator santo’ formulada por Grotowski, na qual o corpo do ator é considerado como um receptáculo para o personagem[...]” (p 2)
Apresentam definições distintas, mas confluentes, porque falar de corpo em contemporaneidade, cada vez mais se revela em diversos aspectos e sentidos ou de possibilidades de Estar Sendo/de devir a ser: relacional (Espaço)/pessoal, (Físico/histórico) e artístico (Ator/performar/em Arte.), etc.

Da primeira frase, faz-me pensar que, atualmente o corpo promulga uma estética corporificada em dimensão de vida e de ação presente nos corpos dos atores/personagens e, não mais: Um Corpo - como somente dum Ser biológico/vida humana em cena a se projetar ou a conduzir e a ser conduzido pelo ator/personagem em processo natural de in/respiração. Um corpo que aciona sentidos teatrais (pela técnica do ator) e acústicos, em prol da cena/texto/público. Não falo de virtuosismo ou de adotar a cultura visual. Mas estabelecer, como o texto, aponta: “o corpo como instrumento ao corpo como lugar.”

A segunda frase, também, faz refletir-me que, os personagens já estão em nós. Vivificados, experienciados, cicatrizados desde o nosso nascimento, até as atividades mais dolorosas às mais sublimes de nossas vidas. Cabem a nós atores encontrar, sem muita eloqüência, o caminho puro – o ato da permissão. Da sistematização de sentidos. De conhecimento instrumental na Linguagem Teatro (corpo/voz).

-Escolho a questão 2 - As definições de corpo como o ‘primeiro palco da cena’ e de corpo como um ‘lugar de intersecção entre as dimensões visual e acústica da cena’ propostas por Silvia Davini, citadas no texto “, de Sulian Vieira, aproximam-se às reais demandas da cena. Descreva que imagens ou idéias estas duas definições trazem para você com relação ao trabalho dos atores.

É preciso saber re/conhecer nossa potência ou superar nossos limites pessoais e de intenções ou de intensidades corporais na/da arte teatral. Em relação ao trabalho dos atores é, de:
aprimorar nele, aspectos técnicos, desde a saúde do corpo – fisiológico-; sua postura pessoal, a projeção e articulação da fala (emissão de vogais, intensidade/intenção da fala- tempo; bioenergia), etc; é até perceber que, o corpo necessita é de ser instrumentalizado (corpo técnico - tornar-se artístico) em função da ação teatral/da cena/do personagem/texto. Possibilidades de sentidos.

- Para tanto, antes de entrar em cena, o corpo de ator é a primeira morada do ser pessoa; ator-personagem que mobiliza ações físicas e orgânicas do personagem; durante, antes e depois de testes em espaço de criação/recepção e de sistematização em corpos de intérpretes (Instrumentalização). É lugar quando se dá a permissão; a vontade do devir. O corpo ocupa não só dimensão estética de vislumbramento visual, mas de movimento acústicos de sentidos de correlacionar: pensamento-corpo-ação-cenas. Por fim, sem importar aqui a ordem da sequência elencada, por mim.

-Escolho a questão 3 - Com base no texto “Voz e Palavra – Música e Ato” de Silvia Davini:

a) Explicite as definições de voz que sustentam a noção instrumental, citando seus autores.

Segundo Davini, (2007) apud Sundberg (1987), que voz, é “um sinônimo de som vocal”, (p.03). E, vai mais além: “a voz como sinal acústico e a fala como código comunicativo, reforçando a ideia da voz como instrumento para comunicar códigos da fala”, (p.4). Ainda, menciona Sundberg que, “um ator usa o órgão vocal para produzir som vocal e fala; um cantor o utiliza como um instrumento musical”, (idem) [suas itálicas].

Já Kristin Linklater (1976), sob fundamentação e reflexão conceitual de Davini, (idem), define voz ”primeiro como um instrumento humano (órgão físico), e depois como a um instrumento (humano) do ator”, (p.5). Ou, mais uma vez, a voz é definida em relação a outras instâncias. Outrora, surgem vários questionamentos apontados pelo discurso de Linklater, como exemplificação aqui, indaga-se: “Um instrumento ser qualificado como ‘humano’?

Davini, por fim, menciona a definição de voz, por Cicely Berry (1993): voz como “o meio pelo qual, na vida cotidiana, você se comunica com outras pessoas, e […] como você apresenta a você mesmo”, (p.6). Além de quatro fatores (Ambiente/Ouvido/Agilidade física/Personalidade) considerados por Berry como determinantes para a produção vocal contribuem para definir a voz como uma combinação de ‘o que’ e ‘como’ alguém ouve e como alguém produz som. Berry traz ainda, uma idéia da voz como um fenômeno social, físico e psicológico.

b) Discorra sobre a importância e implicações da definição de voz como “produção do corpo”.

No dizer de Sundberg (1987):

“A produção de um som falado é determinada por um número de fatores, significativos na hora de definir o registro e o timbre de uma voz. Um deles é a pronúncia ou os hábitos de fala, que determinam as especificidades do som, variando de acordo com as origens social e geográfica dos indivíduos; outro, as características, mecânicas e/ou morfológicas, de cada órgão vocal (Davine (2007: 03) apud Sundberg 1987 p.13)”. <[Isto é, o controle emocional e/ou da cena; a saúde bucal/repouso/ controle da in/respiração/ aspectos hereditários e a vida social etc.];

“Sundberg reconhece que o desempenho da glote, definida por ele como ‘oscilador humano’, é afetado pelas emoções. Já que as emoções afetam aos instrumentistas, não aos instrumentos. (...) A voz se remete ao corpo que a produz, lugar do sujeito”.<[Muitas vezes, a emoção se sobrepõe ao ato da fala/atuação e assim, a voz (emissão de sons vogais e de articulações consonantais) permanece inaudível, “embargada” ou possui uma maior projeção de emoção que o texto (fala).

Deve haver uma compensação e controle por parte do ator/atriz, para não evidenciar uma “voz chorosa ou interpretação/personagem piegas”, outrora, equivocada de sentidos ou de intenções. Logo, a voz volta às origens: ao corpo do sujeito que, a aciona];

“Assim, a obra de Sundberg é prova também dos limites da transferência direta de pensamento de uma área de conhecimento para outra, tão habitual no universo da formação vocal para a cena; e da necessidade de produzir um discurso que parta da consideração da voz e da palavra em performance”.

<[È preciso de consciência e a sistematização de conhecimentos teóricos - mobilizantes - sobre uso e fruição do fenômeno acústico da voz em alinhamento com a palavra expressada em cena/performance. E, não somente um ato espontâneo e orgânico do corpo à parte.]; Sobre breves notas de, Kristin Linklater (1976):

“Considera a ‘influência ambiental, os condicionamentos inconsciente, físico e psíquico e a estandardização estética’ não somente como determinantes do produto vocal, mas como suas ‘trancas’. Em relação à fala,” <[Faz-se necessário considerar elementos do entorno do sujeito vocalizador; de certos vícios maturados/adquiridos no decorrer da produção da voz no/pelo corpo em ambiência e em hábitos de idade tenra à fase adulta e/ou artística.];

“Neste sentido, a voz quando produzida por corpos em vínculo com a natureza, que cantam por prazer, sem treinamento, ocuparia o pólo positivo. Quando produzida por corpos educados dentro das normas da sociedade ocidental, privada da liberdade, que lhe era natural nas origens, ocuparia o pólo negativo. Mais uma vez, a voz é definida em relação a outras instâncias”. ,<[Aspectos conscientes (organizacional do estudo da voz em produção no corpo pelo corpo sujeito/cena) – e, inconscientes (empirismo/ estudo informal / hereditariedade/ dia-a-dia.]

Por fim, Cicely Berry (1993):

“Voz como ‘o meio pelo qual, na vida cotidiana, você se comunica com outras pessoas, e […] como você apresenta a você mesmo’. A voz é a mistura mais intrincada do que você ouve, como você o ouve, e como você inconscientemente escolhe usar isto que ouve à luz da sua personalidade e experiência [… a voz] é condicionada por quatro fatores: Ambiente, ‘Ouvido’, Agilidade física [e] Personalidade (Davine, (2007 p. 6) apud Berry (1993 p.7).).<[Ambiente: co-responsável pelo aspecto da padronização da voz, como ondulação, projeção, articulação, recepção/emissão –controle -, de nossos afetos e captação de impulsos in/externos. Ouvido: órgão superior/sentido acurado em recepção-emissão-controle-afetação da voz para si e outrem – uma percepção auditiva. Agilidade física: resulta como um espaço de urgência e de percepção e/ou de reação do som/ ação no corpo em respostas e indagações ressonantes à origem do fluxo ou a gerar outros percursos. Personalidade: o timbre da voz é singular e de pertencimento; e, como tal, seu sujeito é modus operanti.];

“Os quatro fatores considerados por Berry como determinantes para a produção vocal contribuem para definir a voz como uma combinação de ‘o que’ e ‘como’ alguém ouve e como alguém produz som.

Neste processo, o que é corporal na textura vocal é tão importante quanto o que a condiciona externamente”.<[idem anterior]; “Uma percepção mais abrangente do corpo e a consideração do papel do prazer, da autoconfiança e da vontade na produção de voz e de palavra revelam na sua proposta alguma consideração do sujeito. Porém, a visão dominante da voz como instrumento reaparece no seu discurso no reconhecimento da voz como aquela ferramenta do ator que deveria responder eficientemente às suas intenções ao declarar ‘quanto mais alerta e eficiente é a voz, mais precisas serão suas intenções’, reproduzindo o binarismo intenções/interno/incorpóreo - voz/superficial/corpóreo.” <[Uma voz em dimensões acústica e visual pelo atos de saber-fazer e de mobilizar/articular pensamentos/ação/intenção em prol dum corpo de intérprete.];

Ao seguirmos, Aproximações a uma Pragmática da Voz e da Palavra, encontramos:

“Assim, a voz não pode ser confundida com um órgão; nem um órgão ou um instrumento podem ser confundidos com o que produzem”. <[A voz é um elemento vital de característica peculiar; logo, quando acionada pelo sujeito a palavra vem à tona. No entanto, atribui funções de intenção, desejo etc.];

“(...) não podemos pensar a voz e a palavra sem pensar o corpo e o sujeito. Mais ainda, pensar a voz, a palavra, o corpo e o sujeito sem considerar a incidência da tecnologia sobre eles, especialmente a partir do século XX (...)”. <[Indiscutível. As múltiplas linguagens e suas interfaces sobre eles situam-se como suporte de mediação e de consciência ou, de saber como proceder.];

“A idéia da voz como um meio (...) pressupõe a existência de polaridades (...) tais como corpo e signo, um e outro; entre as quais fluem voz e palavra, de acordo com as exigências de uma e outra polaridade”. <[A voz é um devir – ponte de intersessões - um elo de convergência e de divergência, entre: tempo/espaços (lugares), verbos e sujeitos.];

“Há corpo, que produz fluidos, magnetismo, calor, onda, partículas, imagem, olhar, voz; um corpo/palco da primeira confluência entre a dimensão visual e acústica da cena.”< [Sentidos orgânicos e inaugurais, de controle corporal e verbal em favor de uma intenção cênica induzida.];

“De todas as produções do corpo, a voz se caracteriza por ser capaz de gerar significados complexos, cuja produção é susceptível de ser controlada em cena. Assim, consideramos a voz como uma produção do corpo na mesma categoria que o movimento. Porém, por constituir-se em lugar da palavra, a voz comporta uma capacidade de definição discursiva muito maior que o movimento (Davini 2000 p.60).” <[Voz-ação orgânica e de consciência pela promoção de pensamentos, de idéias, muito maior que movimentos corporais in/voluntários em tempo/espaço não constituídos de palavras, mas de corpos em fluxos.];

“(...) entendemos a voz e a palavra como música e ato; o teatro e a música como performance artística; e a performance artística como uma modalidade da performance cultural.” <[Indissociáveis - de grande teor artístico.];

“O conceito de vocalidade, como definido por Paul Zumthor, vem para superar o caráter individual e a-histórico dominante nos discursos vinculados à produção de voz e palavra em performance, considerando também a palavra do outro, dos outros em sua contingência social e histórica. (...) a palavra do outro, dos outros em sua contingência social e histórica”. <[É preciso deixar-se “contaminar” pelo outro e co-reagir.];

“(...) entendemos por vocalidade a produção de voz e palavra por parte de um grupo dado em um tempo e lugar determinados. Esta idéia grupal e histórica da produção de voz e palavra vem incorporar também a problemática da evolução tecnológica que, incidindo sobre nossas percepções de tempo e espaço, incide também sobre nossas noções de sujeito e, portanto, de personagem, em fim, sobre o nosso corpo”.<[Somos sujeitos historicizados e afetados pelo meio. Saber fruir com/nas interfaces artísticas mobiliza sentidos de sobrevivências pessoais /artísticas.];

“O espaço acústico em performance é constituído pelas esferas da sonoplastia, da música e da voz e da palavra. Entendemos o corpo como lugar de confluência das dimensões acústica e visual e ‘primeiro palco’ da cena. Por produzir-se no corpo, definimos voz e palavra como um fenômeno acústico que se dá na conjunção das dimensões visual e acústica da cena”. <[Aspectos técnico, fisiológico-; sua postura pessoal, a projeção e articulação da fala (emissão de vogais, intensidade/intenção da fala - tempo; bioenergia), etc; é até perceber que, o corpo necessita é de ser instrumentalizado (corpo técnico - tornar-se artístico) em função da ação teatral/da cena/do personagem/texto. Possibilidades de sentidos. Vide questão 2, acima.];

“(...) a definição de uma gestualidade vocal vem ressaltar a presença de uma dimensão acústica, freqüentemente ignorada na cena contemporânea. Esta definição, que supera imprecisões da abordagem instrumental, dominante no campo das técnicas vocais para o canto e a cena, vem também superar uma dicotomia que atravessa a história do teatro e da música, na qual o movimento é vinculado ao corpo e a voz, ao intelecto”. <[O ato de falar tem o mesmo valor sinestésico do/no movimento ou acústico na atuação. Enquanto da idéia dum corpo que age pelo pensamento (intelecto) é suficiente para atingir o resultado da ação/movimento, em silêncio.];

“Não há emoções nem intelecto sem corpo. Não há sujeito nem personagem sem corpo. No corpo entendido como lugar, as sensações evidenciam a existência das emoções e de uma atividade intelectual.” <[O corpo é uníssono; logo dele, provém o ser total e artístico - carregado de intenções; dotado de idéias a se articular em tempos e espaços.];

“A voz enquanto som se dá em uma esfera de 360°, em diversos planos, fixos e móveis, percebíveis inclusive através das paredes. A voz, em sua potência libidinal, atribui um lugar ao sujeito e à personagem. Não ‘usamos’ a voz. A voz ‘habita’ corpo e linguagem”.<[A voz se mostra sujeito e proponente do corpo em ação física. Relembrando as palavras de uma de minhas professoras de voz, a russa Maria Karadja (curso colégio de direção teatral, pelo instituto dragão do mar de arte e cultura audiovisual do ceará, 1998), “a voz deve enlaçar a platéia, como um grande abraço sonoro”].

“Na arte da fala, eu tomo ‘forma’ como fala, e ‘conteúdo ’como intelecto e emoção’.” Kristin Linklater (1976)